Autoeficacia: resultados académicos y atribuciones

La autoeficacia es el “conjunto de creencias que las personas poseen acerca de su capacidad para controlar los eventos que afectan a sus vidas, influyen en las decisiones que realizan, en sus aspiraciones, el nivel de esfuerzo y perseverancia, en la resistencia a la adversidad, en la vulnerabilidad al estrés, en la depresión y el desempeño” (Bandura, 1997).

Los principales contextos de desarrollo de la autoeficacia en los individuos son la familia, los iguales y la escuela. Las interacciones en estos contextos permiten la evolución desde el control externo hacia la autorregulación personal y control interno (Pastorelli, Caprara, Barbaranelli, Rola, Rozsa y Bandura, 2001).

¿Cómo influye lo que los alumnos piensan de sí mismos en las tareas académicas?

El concepto que los niños y adolescentes tienen de sí mismos y de sus propias capacidades a la hora de enfrentarse a las tareas académicas determina en gran medida sus resultados, en tanto que influyen en el tiempo de estudio, esfuerzo empleado y previenen el abandono de la tarea antes de su finalización. Desarrollar confianza en las propias capacidades resulta esencial para afrontar los retos de la vida académica.

Algunas investigaciones predicen que el autoconcepto positivo influye directamente en el rendimiento global del alumno y en el uso de estrategias de aprendizaje (Castejón y Pérez, 1998; Fullana, 1995; Núñez Pérez et al., 1998), sobre la adscripción a una concreta orientación hacia las metas, el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje (Núñez et al., 1998) y el rendimiento académico (González-Pienda, 2002).

Otras investigaciones subrayan el rol del autoconcepto y de la autoestima personal, de los procesos de atribución causal y de la motivación (junto con el conocimiento estratégico) como variables cruciales para un procesamiento metacognitivo eficaz (Boekaerts, 1996, Borkowsky y Muthukrishna, 1992; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1998; Núñez et al, 1998; Núñez, González-Pienda y Álvarez, 1999; Pressley, Borkowsky, Forrest-Pressley, Gaskins y Wile, 1993).

Generalmente, la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea son las causas más frecuentes de atribución de los resultados académicos.

La relación de las atribuciones causales con la motivación académica reside, no tanto en las causas concretas a las que se atribuyan los resultados, como en las propiedades de las mismas. Entre dichas propiedades destacan las siguientes:

• Interna-externa (relacionada con el alumno, sus capacidades y características o con el entorno y causas ajenas a la propia persona). Influye en el autoconcepto del alumno, su propia valía y sus capacidades.
• Controlable-incontrolable (el alumno posee la capacidad de incidir en dichas causas o su control se encuentra fuera de su alcance). Relacionado con la posibilidad de mejora de resultados.
• Estable-inestable (causas alterables o inalterables a través del tiempo). Influye directamente en la percepción de las posibilidades de éxito futuro.

Se habla entonces de patrones o estilos atribucionales cuando existe una tendencia más o menos estable en el tiempo a realizar un determinado tipo de atribuciones (adaptativas o desadaptativas) ante los resultados académicos.

Se puede distinguir entre estilos atribucionales adaptativos (que favorecen la motivación académica, fomentan el esfuerzo y la creación de un autoconcepto positivo) y desadaptativos (relacionados con autoconceptos negativos, que sirven como “excusa” para los fracasos o que limitan la motivación y confianza del estudiante).

Estilos de atribución en los trastornos de aprendizaje

Una parte importante de la investigación realizada hasta la fecha conduce a la conclusión de que los niños con dificultades de aprendizaje tienden a manifestar un estilo atribucional desadaptativo, bajas expectativas de logro y una escasa persistencia ante tareas escolares, desarrollando así una baja autoestima (Kirk y Gallager, 1986; González-Pumariega, 1995; Montgomery, 1994; Núñez, González-Pumariega y González-Pienda, 1995; Vaughn y Hogan, 1990). Todo ello desemboca en una sensación de desamparo aprendido, caracterizado por la creencia de que los fracasos académicos se relacionan con déficits personales (déficit de capacidad, falta de esfuerzo) y los éxitos se deben a la concurrencia de factores externos e incontrolables como la suerte, la facilidad de la tarea, ayudas de los otros, etc. (Bryan, 1986; Gans, Kenny y Ghani, 2003; Tabassam y Grainger, 2002; Gonzalez-Pienda y cols., 2000; Pajares, 1996).

Otras investigaciones (Gonzalez-Pienda y cols., 2000) concluyen que los estudiantes con dificultades de aprendizaje atribuyen sus fracasos a causas internas más que externas y se responsabilizan menos de sus éxitos, aunque en ambos casos consideran el esfuerzo un factor fundamental de cara a los resultados académicos. Así que, a pesar de atribuir sus fracasos a una causa interna, los atribuyen a un factor controlable (el esfuerzo académico), lo que puede resultar más adaptativo de lo especulado, pues les permite mantener sus creencias de control y expectativas favorables, dependiendo de que dichos resultados se modifiquen del esfuerzo futuro (Licht y Dweck, 1984).

Teniendo en cuenta la teoría de la autovalía (Covington, 1985, 1992; Covington y Teel, 1996) se podría identificar un patrón atribucional más adaptativo (García y Pintrich, 1994; Deepe y Harakiewicz, 1996). En este tipo de patrón atribucional lo más amenazante para el alumno es atribuir los fracasos a una falta de capacidad, asumiendo así el resultado negativo como consecuencia del escaso esfuerzo personal. A pesar de resultar adaptativo desde el punto de vista del autoconcepto, este patrón atribucional es perjudicial de cara al desempeño futuro, ya que para seguir manteniendo dichas creencias de competencia, el estudiante se verá “obligado” a no esforzarse, con lo que su rendimiento podría empeorar.

Referencias

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