El texto escrito forma parte de la vida cotidiana en nuestra sociedad. Ser capaces de leer y extraer la información que nos proporciona un texto de forma eficaz es una herramienta fundamental ya desde los primeros años de escolarización.

¿Qué es la comprensión lectora?

La comprensión lectora es un proceso complejo, fundamentado en factores lingüísticos (fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos) pero que también incluye factores viso-perceptivos, cognitivos y metacognitivos.

Leer abarca tareas de diversa índole (decodificación del texto, captar el sentido literal de las palabras y oraciones) además implica captar el significado complementario de un texto. Esto supone, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte del lector. Es decir, se desarrolla lo leído asociándolo a los conocimientos, experiencia y al contexto (Santiesteban y Velázquez, 2011).

Comprender un texto implica entonces:

Conocer el significado de las palabras que lo componen;
Comprender el significado de las oraciones;
Interpretar las ideas e intenciones transmitidas por el texto.

Procesos de la actividad lectora

Esquema de los componentes de la comprensión lectora

Imagen 1. Esquema de los procesos de la lectura (adaptado de García, E., 1993)

Aunque existe un consenso generalizado acerca de los procesos implicados en la lectura, existe mayor controversia en cuanto a la forma en que estos funcionan, es decir, si actúan de forma autónoma o en interacción, de forma unidireccional desde los niveles inferiores hacia los superiores o si existe una influencia recíproca entre todos ellos (Anderson, 1983, Fodor y Pylyshyn, 1988; McClelland y Rumelhart, 1986).

Según diversos autores, el significado del texto se representa en la memoria semántica del lector como una red de proposiciones, a la cual se van incorporando nuevas proposiciones según va avanzando en la lectura. Esta red se organiza de forma jerárquica, según la relevancia de la información que aporte, cada una de ellas, a la representación que el lector va estructurando.

Algunos alumnos con problemas de comprensión muestran dificultades en este nivel de procesamiento; es decir, cometen errores en la integración de información del texto y en el establecimiento de conexiones entre distintas frases del mismo (Oakhill, 1982; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986).

El conocimiento previo del alumno resulta fundamental en la contextualización de la información que proporciona el texto, facilitando la comprensión de qué es lo que transmite. Es decir que, cuanto mayores sean los conocimientos que tengamos acerca del tema sobre el que estamos leyendo más fácil resultará la integración de la información nueva en nuestros esquemas mentales. Entre los conocimientos previos relevantes en la comprensión lectora se encuentran:

conocimientos sobre el mundo físico, social y sobre uno mismo (conocimiento declarativo).
los procedimientos y reglas para la aplicación en la realidad de dicho conocimiento (conocimiento procedimental).
conocimiento sobre la forma y propósitos del texto según su tipología (texto informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, etc.). Los esquemas previos sobre el tipo de texto con que se enfrenta el lector resultan de gran relevancia a nivel de una adecuada comprensión lectora, ya que cada tipo de texto requiere procedimientos distintos en su interpretación.

El lector integrará entonces el contenido expresado en el texto realizando sus inferencias, que le permiten, por una parte, establecer relaciones entre las distintas proposiciones y, por otra, integrar la información con el conocimiento previo. Las investigaciones han señalado distintos tipos de inferencias en la lectura de un texto (elección de esquema cognitivo básico para la interpretación, decidir los subesquemas apropiados para cada texto, deducir informaciones que no están presentes en el texto, etc.)

Ya que el significado de un texto está solo parcialmente determinado por lo escrito, la lectura es un proceso constructivo, inferencial, caracterizado por la formación y comprobación continua de hipótesis acerca de lo que trata el texto (Alonso y Mateos, 1985). La aportación del lector resulta fundamental a la hora de atribuir un significado a lo leído. Así, dado este componente de subjetividad, de un mismo texto se pueden desprender interpretaciones muy diversas.

La investigación en comprensión lectora muestra que cuando los alumnos demuestran una pobre comprensión, a menudo aparecen dificultades en la integración de los propios conocimientos con la información que provee el texto. De esta manera, el alumno no logra completar los detalles que no aparecen en el texto de forma explícita (Cain y Oakhill, 1998; Oakhill, 1984).

En conclusión, la interpretación del texto constituye una representación semántica global en la que se integran las informaciones provenientes del texto y las inferencias realizadas por el lector durante el proceso de lectura. Algunos autores (Johnson-Laird, 1983; Kintsch y Van Dijk, 1978; Kintsch, 1988) proponen una representación integrada y dinámica del texto en “modelos mentales” o “modelos de situación”, en los que, además de la información del texto se integran tanto los conocimientos previos como las inferencias realizadas.

Vemos así, que la comprensión del texto es el resultado de la acumulación de información. El lector jerarquiza la información según su relevancia para la comprensión del texto, con el fin de integrarla en sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensión y la retención de nueva información (Cuetos, 1991).

Factores implicados en la comprensión de textos:

Imagen 2: Adaptado de García, E. (1993)

Existe una influencia recíproca entre la interpretación y la comprensión de un texto. Por otro lado, existen otros factores que contribuyen a la comprensión de un texto como el vocabulario (Oullete y Beers, 2010), la comprensión del lenguaje oral (Catts, Hogan y Fey, 2003), la atención (Solan, Shelley-Tremblay, Hansen y Larson, 2007), la memoria de trabajo (Reiter, Tucha y Lange, 2005), las estrategias de lectura como las habilidades inferenciales, sintácticas, el conocimiento de estructuras textuales (Swanson y Trahan, 1996; Biancarosa y Snow, 2004) y las funciones ejecutivas (Cutting, Materek, Cole, Levine y Mahone, 2009).

Procesos cognitivos y metacognitivos

Los tipos de factores que condicionan la comprensión son las estrategias cognitivas y metacognitivas del lector. Tales procesos requieren distinto grado de conciencia, atención y control por parte del sujeto. Así, normalmente los procesos léxicos, sintácticos y semánticos se producen de forma “automática”, ajenos a la conciencia del sujeto; mientras que los procesos relacionados con la comprensión de significados e interpretación de textos exigen mayores recursos conscientes.

Las estrategias cognitivas permiten adquirir, elaborar, organizar y utilizar la información, resolviendo problemas y tomando decisiones adecuadas ante las distintas situaciones (Chadwick, 1988; Weinstein et al., 1988, Poggioli, 1989). Algunos ejemplos de estrategias cognitivas en comprensión lectora son:

La focalización: el lector concentra la atención en aquellos aspectos del texto que se consideran más relevantes, en función de las características del propio texto y de los propósitos y expectativas del lector.
La organización de la información: reestructuración de la información aportada por el texto ordenando los conceptos.
La solución de problemas: implica buscar soluciones a posibles eventualidades que se den en el proceso lector (e.g. no comprender el significado de determinadas palabras, perderse conceptos relevantes durante la lectura, etc.) a partir de los conocimientos previos o a través de nueva información.
Elaboración: implica integrar la información del texto con los conocimientos previos del lector.
La comprobación: implica constatar la cohesión y coherencia del texto, y la consonancia del mismo con los conocimientos previos del lector.

En cuanto a las estrategias metacognitivas, se refieren al conocimiento de los propios procesos y estrategias empleadas durante la lectura, y al control que se puede ejercer sobre los mismos para asegurar una comprensión eficaz. Dentro de las estrategias metacognitivas que regulan la lectura comprensiva se encuentran la planificación, supervisión y evaluación, entre otras.

Distintas investigaciones han encontrado diferencias sustantivas en eficacia lectora de sujetos con alto y bajo nivel de funcionamiento metacognitivo (Brandsford, Vye, Adams y Perfetto, 1989; Hacker, 1998; Lin y Zabruscky, 1998; Montanero, 2001; Thiede, Anderson y Therriault, 2003; Peronard, 2005; Madariaga, Martínez y Goñi, 2010).

Comprensión lectora y dislexia

shutterstock_279310466 Un menor funcionamiento en los niveles de procesamiento léxico y en la descodificacion de los signos lingüísticos redunda en una menor disponibilidad de los recursos cognitivos en los niveles superiores. Así, los alumnos con menor automatización de los procesos lingüísticos en la base de la lectura presentarán déficits en el funcionamiento de los niveles de procesamiento relacionados con la comprensión e interpretación del texto escrito. El tener que centrarse en los procesos básicos de la comprensión, relacionados con la descodificación del texto (procesos que se realizan de forma “automática” en los sujetos sin problemas), supone una menor disponibilidad de recursos en las fases superiores.

Comprensión lectora en TDAH

Los puntos débiles de los niños con TDAH en comprensión lectora han sido documentados por diversas investigaciones.

Se ha comprobado que muestran menor competencia en la identificación de tópicos e ideas principales (Brock y Knapp, 1996), realizan menos inferencias y experimentan mayor dificultad para la identificación de incoherencias dentro de un texto (Berthiaume, Lorch y Milich, 2009). Su comprensión se ve especialmente afectada en tareas que implican la ordenación de fragmentos de un texto, donde influyen las habilidades de autorregulación y planificación encargadas de la organización de la información y mantener la concentración. (Miranda, García y Soriano, 2005).

Según el modelo explicativo del TDAH de Barkley (1997), algunos déficits ejecutivos característicos del trastorno podrían interferir en la comprensión de textos: a) los problemas inhibitorios pueden interferir en la supresión de información irrelevante, malgastando recursos cognitivos necesarios; b) los déficits de memoria de trabajo impiden elaborar una representación coherente del texto, debido a que la activación del conocimiento previo es menos eficaz; c) los déficits en atención sostenida pueden ocasionar una pérdida de información sobre los contenidos que hay que procesar.

Referencias

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