La escritura es una tarea que implica una compleja interacción entre procesos cognitivos, metacognitivos, visomotrices y también aspectos emocionales. Es decir, que la tarea de escribir no depende de un conjunto de habilidades ejecutivas e intelectuales, sino que también puede verse influida por aspectos temperamentales, motivacionales y emocionales (Alamargot y Chanquoy, 2001; Kellogg, 1994).
Según algunas investigaciones, los estados afectivos pueden ejercer cierta influencia en el tipo de estrategias utilizadas por el alumno (Anderman y Wolters, 2006). En este sentido, se ha considerado que los afectos negativos pueden empujar al uso de estrategias más rígidas o menos adaptativas, mientras que los afectos positivos han sido relacionados con formas más creativas y adaptativas (Isen, 1999). A nivel motivacional, los alumnos con una actitud negativa frente a la escritura pueden presentar un estilo de procesamiento menos efectivo durante la tarea (Pekrun 1992), mientras que los alumnos con una actitud más positiva, escribirán con más frecuencia e invertirán mayores esfuerzos a la hora de hacerlo (McKenna et al., 1995) .
En el proceso de aprender a escribir, una vez se consideran alcanzadas las habilidades básicas de transcodificación y elaboración de símbolos gráficos en los primeros años de educación, el nivel de exigencia académica aumenta con la edad (caligrafía, ortografía, expresión escrita, etc.). A pesar de ello, en la mayoría de casos no existe una instrucción directa en paralelo, considerándose desde el punto de vista de un aprendizaje “implícito en la tarea”, siguiendo la idea que si un alumno es capaz de expresarse oralmente, posee la capacidad de extrapolar esta habilidad al texto escrito.
Debemos tener presente que para el alumno no es lo mismo codificar sonidos que expresar ideas por escrito. Aunque el alumno dispone generalmente de las herramientas para la realización de la tarea escrita, en algunos casos será necesario explicarle de forma directa cómo utilizarlas. Por otra parte, también debemos tener en cuenta que, además de que la escritura es una tarea para la que se realiza menor práctica en comparación con otros aspectos académicos (como las matemáticas o la lectura), suele predominar en situaciones en las que se exige mayor autonomía como los deberes y en situaciones relacionadas con mayores niveles de ansiedad, como los exámenes escritos.
En alumnos con mayor dificultad, pueden llegar a aparecer cierto malestar emocional y problemas de autoimagen, al verse menos capaces de alcanzar el nivel de sus compañeros. Incluso en algunos casos puede llegar a aparecer “ansiedad hacia la escritura”, generando rechazo o evitación hacia la misma, además de dificultades tanto a nivel emocional como en la ejecución de la tarea a medida que aumentan los niveles de exigencia (Garcia y Fidalgo, 2003).
¿Qué tipo de intervención sería la más adecuada?
Los alumnos con dificultades de aprendizaje o problemas de escritura pueden presentar, además de una dificultad cognitiva asociada a la tarea, un patrón motivacional más negativo, menor percepción de apoyo emocional, dificultades de autoestima, mayores niveles de estrés (Hall et al., 2002), y niveles más elevados de frustración académica (Anderson-Inman, 1999). Por lo tanto, resulta imprescindible que las intervenciones dirigidas a la estimulación y mejora de la escritura se centren tanto en los aspectos más cognitivos, relacionados con los procesos implicados en la escritura, como en los aspectos motivacionales y emocionales derivados de la dificultad académica (Graham et al., 2001; Klassen, 2002; Wolters y Pintrich, 2001).
En cualquier caso, la intervención debe ser lo más adaptada posible a las dificultades específicas y competencias de cada alumno. De esta manera, en aquellos casos en que existan dificultades en los procesos básicos (visomotricidad, procesos fonológicos o léxicos) la intervención deberá centrarse prioritariamente en la automatización de los procesos básicos aunque incidiendo también en la parte emocional.
Por otra parte, en los casos en los que la dificultad a nivel de procesos básicos tenga menor intensidad, la intervención deberá tomar un carácter más motivacional, con fin de fomentar actitudes positivas y estrategias a niveles más elevados (de planificación, reivisión, organización, etc.) que permitan al alumno alcanzar un desempeño adecuado en la composición escrita.
Referencias
- Alamargot, D., & Chanquoy, L. (2001). Through the models of writing: with commentaries by Ronald T. Kellogg & John R. Hayes (Vol. 9). Springer Science & Business Media.
- Anderman, E. y Wolters, C. (2006). Goals, values and affect: influences on student motivation. En P. Alexander y P. Wine (Eds.), Handbook of Educational Psychology (2nd ed., pp. 369-389). Mahwah, NJ: Erlbaum.
- Anderson-Inman, L. (1999). Computer-based solutions for secondary students with learning disabilities: Emerging issues. Reading & Writing Quarterly, 15(3), 239-249.
- Garcia, J.N. y Fidalgo, R. (2003). Diferencias en la conciencia de los procesos psicológicos de la escritura: mecánicos frente a sustantivos y otros. Psicothema, 15 (1), 41-48.
- Graham, S., Harris, K. R., & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention of writing difficulties for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 16(2), 74-84.
- Hall, C. W., Spruill, K. L., & Webster, R. E. (2002). Motivational and attitudinal factors in college students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25(2), 79-86.
- Isen, A. (1999). Positive affect. En T. Dalgeish y M. Power (Eds.) Handbook of cognition and emotion (pp.521-539). New York: Wiley.
- Kellogg, R.T. (1994). The Psychology of Writing. New York: Oxford University Press.
- Klassen, R. (2002). Writing in early adolescence: A review of the role of self-efficacy beliefs. Educational Psychology Review, 14 (2), 173-203.
- McKenna, M., Kear, D. y Ellswroth, R. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30, 934-956.
- Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology, 41(4), 359-376.
- Wolters, C. A., & Pintrich, P. R. (2001). Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in mathematics, english and social studies classrooms. In Metacognition in learning and instruction (pp. 103-124). Springer, Dordrecht.
© Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.
