Las emociones juegan un papel importante en la vida psicológica del estudiante y tienen una alta influencia en la motivación y en las estrategias cognitivas y, por tanto, en el aprendizaje y rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
Resulta más fácil invertir esfuerzo en el aprendizaje de actividades que resulten agradables e interesantes antes que en aquellas que producen aburrimiento o ansiedad en el alumno (Frenzel, Pekrun y Goetz, 2007).
Las emociones también pueden ser inductoras y/o mantenedoras del interés en el material de aprendizaje (Ainley, Corrigan y Richardson, 2005; Krapp, 2005) e influir en los aspectos más cognitivos del aprendizaje, ya que pueden desencadenar distintas formas de procesar la información y resolver las tareas (Isen, 1999) y facilitar o impedir la auto-regulación del aprendizaje en los estudiantes (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002).
Figura 1: Modelo de Pekrun (adaptado de Bacete y Betoret, 2000)
Emociones positivas y negativas en el modelo de Pekrum
Pekrun estudió los efectos de las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y extrínseca de tareas. Asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea, se induce una motivación intrínseca positiva.
Además de las emociones directamente vinculadas con el proceso o tarea en que se encuentre involucrado el alumno, Pekrun destaca también el papel de las emociones ligadas a los resultados de la tarea, tanto con carácter prospectivo o previo a la realización como con carácter retrospectivo. Serán emociones prospectivas aquellas que están ligadas de forma directa con los resultados de la tarea (calificaciones, alababanzas, etc.) como la esperanza, la ansiedad, expectativas de disfrute, etc. La esperanza y expectativas de disfrute, como ejemplo de emociones positivas, producirán motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar las tareas con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza o la ansiedad, en tanto que emociones negativas, pueden conducir a un estado de indefensión y motivación extrínseca negativa, que conducen al alumno al abandono o evitación de la tarea, con el fin de evitar las emociones negativas asociadas al resultado. Las emociones retrospectivas, por su parte, funcionan como evaluativas, como reacciones posteriores a la tarea y a sus resultados.
Rol de las emociones positivas
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos sobre el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas de la tarea son más diversos, pudiendo ser tanto positivos como negativos, siendo el resultado dependiente de la intensidad de dichas influencias opuestas.
Las emociones negativas pueden repercutir de dos formas en la motivación intrínseca: a) las emociones negativas (ansiedad, tristeza, ira, etc.) pueden ser incompatibles con las emociones positivas, por lo que se puede reducir la satisfacción de la tarea; b) puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación relacionada con las emociones positivas, que conduce a la no realización de la tarea (conducta de evitación) debido a una vinculación con experiencias negativas anteriores.
Rol de las emociones negativas
Una de las emociones negativas que lleva a la no ejecución o evitación de la tarea es el “aburrimiento”, en tanto que se presume que produce motivación negativa hacia la tarea en favor de otras. Una primera función del aburrimiento puede ser motivar al alumno para buscar otra tarea o alternativa que le resulte más recompensante. En general, el aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea decrece. Otras emociones negativas como la ansiedad o la ira pueden producir motivación intrínseca de evitación, no sólo por su relación con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
En cuanto a la ansiedad, se considera que reduce la motivación intrínseca positiva e induce a la negativa provocando la evitación de la tarea propuesta. Sin embargo, la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede tener un efecto positivo, produciendo una alta motivacion para evitar los fracasos o la frustración. En esta línea, Polaino (1993) afirma que una ansiedad moderada en las matemáticas puede facilitar el rendimiento, aunque por otro lado, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento.
Referencias
- Ainley, M., Corrigan, M. y Richardson, N. (2005) Students, tasks and emotions: identifying the contribution of emotions to students reading of popular culture and popular science texts. Learning and Instruction, 15, 433-447.
- Bacete, F. J.G., y Betoret , F. D. (2000). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista española de motivación y emoción, 1, 55-65.
- Frenzel, A.C., Pekrun, R. y Goetz, T. (2007) Perceived learning environment and students emotional experiences: a multilevel analysis of mathematics classrooms. Learning and Instruction, 17, 478-493.
- Huang, O. (2011) Achievement goals and achievement emotions: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 23, 359-388.
- Isen, A.M. (1999) Positive affect. En T. Dalgleish y M.Power (Eds) Handbook of cognition and emotion (pp.521-539) New York: Wiley.
- Krapp, A. (2005) Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational orientations. Learning and Instruction, 15, 381-395.
- Pekrun, R. (1992) The impact of emotions on learning and achievement: towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: an International Review, 41, 4, p. 359-376.
- Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. y Perry, R.P. (2002) Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 91-105.
- Villavicencio, F.T., Bernardo, A.B. I. (2013) Positive academic emotions moderate the relationship between self-regulation and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 83, 329-340.
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