Enseñar a los hijos qué es leer

A pesar de que comúnmente se tiende a pensar que esta tarea depende exclusivamente del colegio, la familia y el entorno juegan un papel muy relevante en el fomento del hábito lector del niño (Fernández et al., 1999, Moreno, 2002).

El colegio se encarga de la importante tarea de enseñar al niño “cómo leer.” La familia es la que se ocupa de reforzar y enseñar al niño “qué es leer”.

En otras palabras, el rol de la familia es primordial en promocionar la utilidad y el amor por la lectura. Más allá del ámbito académico, el uso de la lectura como forma de ocio y placer se adquiere en el hogar, cuando los padres valoran y dedican tiempo a esta actividad.

Compartir un libro de texturas, de imágenes, del “Pollo Pepe” o de “Los tres cerditos” influye en el desarrollo de actitudes, costumbres y preferencias en distintos ámbitos desde edades muy tempranas. Además, la lectura compartida es un tiempo entre padres e hijo, dedicado al vínculo entre ambos, en el que el niño comparte e interactúa con un adulto que le muestra algo desconocido, guiándole o dejándose guiar en su exploración. Incluso en los momentos en que la lectura no se comparte, el hecho de que el niño tenga la posibilidad de observar a sus padres leer un periódico, una novela o una revista, fomenta su curiosidad y el deseo hacia este objeto que retiene la atención de las personas, las entretiene y es capaz de mover sus emociones.

Foto de un niño leyendo en su pequeña butaca

Según un estudio de Strommen y Mates (2004), el gusto por la lectura se puede observar de manera especial en los niños de familias en que la lectura tiene su lugar en el tiempo de ocio, en las que se comparte la lectura y se conversa acerca de lo leído. En otros estudios, también se identifican como factores relevantes en el desarrollo de competencias lectoras la presencia de un ambiente de lectura en el hogar, la disponibilidad de libros (Molfese et al, 2003) y las prácticas lectoras parentales (Samuelsson et al., 2003; Lamme et al., 1977). No menos importante es fomentar la lectura de forma directa en nuestros hijos (Fiz et al., 2000a), proporcionándoles material adecuado a la edad y que les resulte atractivo.

Al transmitir al niño la afición por la lectura, estamos proporcionándole algo más que una herramienta útil: tanto para el ámbito académico como para desenvolverse en su vida cotidiana. Por un lado, la lectura constituye una forma de explorar, compartir y ocupar el tiempo de ocio del niño. Por otro lado, los sentimientos de empatía que surgen por los personajes de un texto promocionan mecanismos de identificación y creatividad que están relacionados con el pensamiento narrativo y emocional del niño.

Resulta lógico reseñar que el desarrollo de la técnica lectora se verá reforzado por lee también durante el tiempo de ocio. De esta manera, desde edades tempranas, las experiencias positivas y placenteras relacionadas con la person-690157_1280lectura se consolidan y transforman progresivamente en actitudes positivas hacia ella y el hábito de la lectura. Esta es la conclusión a la que diferentes estudios científicos llegan, identificando en la actitud y en los hábitos lectores los mayores predictores de las competencias escolares tanto en los primeros años de la escuela primaria como en la adolescencia (Leppanen et al., 2005; Conlon et al., 2006).

Si se tiene en cuenta el carácter instrumental y transversal de la lectura en el ámbito escolar, se puede entender su importancia como prerrequisito para el éxito académico. Por este motivo la competencia lectora se asocia de forma tradicional al rendimiento escolar, así como destacan diversas investigaciones, en las que las competencias de comprensión lectora y los resultados académicos resultan estrictamente relacionados entre sí (González, 1996; Fiz et al., 2000b; Meneghetti et al., 2006).


Referencias

  • Conlon, E.G., Zimmer, M.J., Creed, P.A. y Tucker. M. (2006). Family history, self-perceptions, attitudes and cognitive abilities are associated with early adolescent reading skills. Journal of Research in Reading, 29 (1), 11-32.
  • Fernández, V., Garcia, M. y Prieto, J. (1999). Los hábitos de lectura en España: características sociales, educativas y ambientales. Revista de Educación, 320, 379-390.
  • Fiz, M.R., Goicoechea, M.J., Ibiricu, O. y Olea, M.J. (2000a). Los hábitos de lectura y su relación con otras variables. Huarte de San Juan. Filología y Didáctica de la Lengua, 5, 7-31.
  • Fiz, M.R., Goicoechea, M.J., Ibiricu, O. y Olea, M.J. (2000b). La comprensión lectora y su repercusión en el rendimiento escolar. Huarte de San Juan. Filología y Didáctica de la Lengua, 6, 75-108.
  • Gil, J. (2009). Hábitos y actitudes de las familias hacia la lectura y competencias básicas del alumnado. Revista de Educación, 350, 301-322.
  • González, A (1996). Comprensión lectora y rendimiento académico. Revista Galega de Psicopedagoxía, 9 (13), 209-224.
  • Lamme, L. y Olmsted, P. (1977). Family reading habits and children’s progress in reading. Annual Meeting of the International Reading Association. Florida, Miami Beach.
  • Leppanen, U. Aunola, K. y Nurmi, J.E. (2005). Beginning readers’ reading performance and reading habits. Journal of Research in Reading, 28 (4), 383-399.
  • Meneghetti, C., Carretti, B. y De Beni, R. (2006). Components of reading comprehension and scholastic achievement. Learning and Individual Differences, 16 (4), 291-301.
  • Molfese; V.J., Modglin, A.A. y Molfese, D.L. (2003). Newborn and preschool predictors of second-grade reading scores: An evaluation of caregorical and continuous scores. Journal of Learning Disabilities, 34, 545-554.
  • Moreno, E. (2002). La familia como insititucion sociocultural: el papel en la adquisición de los hábitos lectores. Portularia. Revista de Trabajo Social, 2, 309-324.
  • Samuelsson, S. y Lundberg, I. (2003). The impact of environmental factors on components of reading and dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 210-212.
  • Strommen, L.T. y Mates, B.F. (2004). Learning to love reading: interviews with older children and teens. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48 (3), 188-200.

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