Una “meta académica” es un patrón de creencias, atribuciones, afectos y sentimientos que dirige las intenciones y acciones del alumno ante determinadas tareas académicas (Weiner, 1986). Este patrón está formado por distintas formas de aproximación, compromiso y respuesta a las actividades que se tienen que desarrollar para alcanzar dicha meta (Ames, 1992; Dweck y Leggett, 1988). En otras palabras, se trata de los propósitos, motivos, necesidades e intenciones que llevan al alumno a realizar tareas de aproximación progresiva a la meta académica que él mismo establece.
Tipos de metas académicas
Se han realizado diversas clasificaciones de las metas académicas que un alumno puede establecer. A pesar de distintas metas, estas categorías no son patrones estables ni excluyentes entre sí, es decir que se pueden perseguir varias a la vez. De esta manera la motivación del alumno constituye un proceso de gestión de múltiples metas, que pueden compensarse o entrar en conflicto entre sí (Dowson y McInerney, 2003; Rodríguez y Cols., 2001; Valle y cols., 2003).
En base a la clasificación realizada por Alonso (1991) y Alonso & Montero (1992) dichas metas se pueden agrupar en cuatro categorías principales:
a. Metas relacionadas con la tarea:
- Motivación de competencia: el objetivo es el incremento de las propias capacidades o competencias.
- Motivación intrínseca: el alumno se siente absorbido por la naturaleza de la tarea en sí misma.
- Motivación de control: el alumno experimenta que actúa con autonomía y no se siente obligado en la ejecución de la tarea.
b. Metas relacionadas con la autovaloración y con el “yo” (estrechamente vinculada al autoconcepto y la autoestima):
- Motivación de logro: experimentar el orgullo del éxito en la tarea.
- Miedo al fracaso: evitación de la “vergüenza” unida al fracaso en una tarea determinada.
c. Metas relacionadas con la valoración social:
- Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo.
- Experimentar la aprobación de los iguales y evitar el rechazo.
d. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:
- Conseguir recompensas asociadas al éxito en la tarea.
- Evitar castigos o pérdida de objetos o situaciones valoradas, asociados al fracaso en la tarea.
Tanto en la categoría relacionada con la autovaloración como en las relacionadas con la valoración social y consecución de recompensas se distingue una doble vertiente, relacionada con el acercamiento o evitación a las consecuencias del desempeño en la tarea.
Otras clasificaciones de las metas académicas toman en consideración la motivación del alumno ante la tarea, distinguiendo entre las metas relacionadas con una motivación más intrínseca y metas relacionadas con una motivación más extrínseca o externa (González, Tourón y Gaviria, 1994):
Las metas relacionadas con la motivación intrínseca (aprendizaje, centradas en la tarea o de dominio) se distinguen de las relacionadas con la motivación externa en las distintas representaciones del éxito personal, conllevando distintas razones para ejecutar y enfrentarse a los retos académicos en relación con la percepción de uno mismo, de la tarea y de los resultados obtenidos (Butler, 1987; Corno y Rohrkemper, 1986). En todos los casos se subraya la existencia de una motivación de carácter intrínseco frente a una motivación relacionada con la consecución de recompensas externas (ya sea relacionadas con la valoración de los demás, la evitación de castigos, pérdida de recompensas o la propia autoatribución de un valor personal).
Las metas relacionadas con la motivación intrínseca empujan al alumno a la búsqueda de una mejora de sus propias capacidades, al afrontamiento de retos y desafíos académicos y al deseo de aprender. Por otro lado, cuando el alumno se guía por metas relacionadas con la recompensas externas, su conducta en realidad persigue el objetivo de “demostrar” a los que le rodean su competencia, buscando juicios positivos (o evitando juicios negativos).
Elección del tipo de meta ante las tareas académicas
Como ya se ha mencionado anteriormente, los alumnos pueden perseguir más un tipo de meta (intrínseca o extrínseca), dependiendo de variables tanto personales como situacionales, o relacionadas con las características de la tarea a la que se vayan a enfrentar (Barca, Peralbo, Porto, Marcos y Brenlla, 2011; González y Tourón, 1992; Valle, Rodríguez, Cabanach, Núñez, Gonzalez-Pienda y Rosário, 2009).
Una de las variables de mayor relevancia en la elección de uno u otro tipo de metas se relaciona con la concepción que tiene el individuo sobre su propia inteligencia o capacidad (Nicholls, 1984). Esta percepción de las propias competencias podría ser de dos tipos:
Concepción diferenciada de la propia inteligencia: el alumno considera la propia inteligencia como un rasgo estable e independiente del esfuerzo. Desde este punto de vista, la calidad de la ejecución de las distintas tareas no modifica las propias capacidades, y el éxito o fracaso en las mismas no es modificable a través del esfuerzo.
Concepción menos diferenciada de la inteligencia: el alumno considera la propia inteligencia como un rasgo modificable en función del esfuerzo. Existiría entonces una relación directa y positiva entre capacidad y esfuerzo: un mayor esfuerzo implica un mayor aprendizaje y, consecuentemente, un incremento en la capacidad.
Las personas con una concepción menos diferenciada de la inteligencia establecen metas relacionadas con el desarrollo de su competencia (metas centradas en la tarea o intrínsecas), lo cual implica un mayor esfuerzo y concentración en la realización de las tareas, incluso en los casos en los que que el alumno mantiene creencias de baja capacidad. Así, el progreso experimentado como resultado de la ejecución de las tareas actúa como elemento motivador ante futuros retos de aprendizaje.
Referencias
- Alonso, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana.
- Alonso, J., Montero, Y. (1992) Motivación y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compils.) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza.
- Ames, C. (1992) Achievement goals and classroom motivational climate. En D. H. Schunk y J.L. Meece (eds.): Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- Ames, C. y Archer, J. (1988) Achievement goals in the classroom: students’ learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, 80, 260-267.
- Bandura, J. (1997) Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman
Dowson, M. y McInrney, D.M. (2003) What do students say about their motivational goals?: towards a more complex and dynamic perspective on student motivation. Contemporary educational psychology, 28, 91-113. - Dweck, C.S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
- Dweck, C.S. y Leggett, E. (1988) A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
- González-Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1996) Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, 8 (1), 45-61.
- González-Pienda, J.A y cols (2000) Autoconcepto, proceso de atribucion causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12 (4), 548-556.
- Nichols, J.G. (1984) Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological review, 91, 328-346.
- Rodríguez, S., Cabanach, R.G., Piñeiro, I., Valle, A., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (2001) Metas de aproximación, metas de evitación y múltiples metas académicas. Psicothema, 13 (4); 546-550.
- Valle, A., Cabanach, R.G., Núñez, J.C., González-Pienda, J. Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (2003) Multiple goals, motivation and academic learning. British journal of educational psychology, 73, 71-87
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