Disgrafía evolutiva

La Disgrafía Evolutiva o Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultad en la expresión escrita (APA, 2013) es una dificultad para asimilar determinados conceptos o realizar específicas tareas académicas, desempeñándose adecuadamente en las demás áreas y teniendo una inteligencia normal (APA, 2013). En el caso de la disgrafía, la dificultad se puede manifestar en distintas áreas relacionadas con la expresión escrita como la caligrafía, la ortografía, la gramática o la organización de ideas por escrito (semántica).

Se trata de un trastorno con inicio en la infancia, que no es consecuencia de lesiones cerebrales o de trastornos sensoriales. De manera diferente, la disgrafía adquirida (o agrafía) es consecuencia de una lesión cerebral que implica la pérdida de las habilidades de escritura previamente adquiridas.

La disgrafía evolutiva se puede detectar en los primeros cursos de primaria, cuando se debería aprender la escritura de forma completa.

De todas formas, hay algunos indicadores precoces que, durante la escuela infantil, ya pueden constituir señales de alarma y que implican la necesidad de una estimulación precoz. De esta manera se pueden evitar, además del retraso educativo, un conjunto de posibles problemas secundarios como la desmotivación, la aversión por la escuela, el fracaso escolar, la desadaptación, etc.

Los niños con trastorno de la escritura no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (Graham, Harris, McArthur & Schwartz, 1991). Así que se trata de una dificultad en la coordinación de los procesos mentales y de las habilidades requeridas para escribir, debida a la dificultad de representación y de los procesos de planificación y ejecución.

Su diagnóstico se realiza a través de la evaluación tanto de las habilidades cognitivas, de las funciones motrices y sensoriales, como de la forma y del contenido de la expresión escrita (a través de pruebas estandarizadas de lecto-escritura y del análisis gráfico).

Los síntomas principales de la disgrafía son:

Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar pensamientos de acuerdo con el nivel de desarrollo.
Errores gramaticales y mala organización de párrafos.
Escritura lenta, con letras deformadas y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras o palabras con ligamentos defectuosos.
Dificultad de la prensión fina: coger mal el lápiz.
Sentimientos de frustración o enfado a causa del sentimiento de fracaso académico.

CLASIFICACIÓN DSM 5 y CIE-11

Portada del DSM 5 - Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 (APA, 2013) las disgrafías son un tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje con la especificación de dificultad en la expresión escrita (315.2). En el manual no se hace distinción entre diferentes tipos de disgrafía.

Según el DSM-5, para diagnosticar un Trastorno del aprendizaje se deben cumplir los siguientes criterios:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, que se evidencia por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
Dificultad para entender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes)
Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara)
Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos)
Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana. El nivel de las competencias afectadas se verifica con pruebas estandardizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo.

D.Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

En el caso de un Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, se pueden encontrar dificultades que reflejan el punto 3 y/o 4 del criterio A, es decir carencias relevantes en la corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación o en la claridad u organización de la expresión escrita.

Según la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-11 (OMS, 2018) el Trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita (6A03.1), se encuentra entre los Trastornos del Desarrollo del Aprendizaje (6A03).

La característica principal de este trastorno es un déficit significativo y persistentes en el aprendizaje de habilidades académicas relacionadas con la escritura, como la precisión en la ortografía, la precisión en la gramática y la puntuación, y la organización y coherencia de las ideas por escrito. En estos casos, el desempeño del individuo en la expresión escrita está muy por debajo de lo esperable para la edad cronológica y el nivel de funcionamiento intelectual, y da lugar a un deterioro significativo en su funcionamiento académico o laboral. También se subraya que las dificultades no se deben a un trastorno del desarrollo intelectual, discapacidad sensorial (visión o audición), trastorno neurológico o motor, falta de disponibilidad de educación, falta de dominio del idioma de instrucción académica o adversidad psicosocial.

El desarrollo del proceso de la expresión escrita

Según Frith (1985, 1995) el proceso de expresión escrita se desarrolla a lo largo de la escolarización a través de tres etapas principales: logográfica, alfabética y ortográfica.

Etapa logográfica. En esta etapa el niño aún no es capaz de reflexionar sobre la correspondencia entre los signos gráficos (letras) y los sonidos del lenguaje. Así que esta primera forma de escritura se basa en el dibujo de la palabra de manera imprecisa, sin alguna consciencia de sus componentes.
Etapa alfabética. En esta etapa los niños comienzan a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema (RCFG) de la vía fonológica (o indirecta), aprendiendo los grafemas de su lengua y comenzando a asociarlos a los sonidos (fonemas) que representan.
Etapa ortográfica. En esta etapa de la infancia tardía, el niño comienza a escribir palabras de manera directa, aplicando la vía ortográfica (sin recurrir a la vía fonológica, a menos que se trate de palabas sin significado o desconocidas). De esta manera se alcanza la capacidad de escribir con mayor rapidez las palabras frecuentes, interiorizando la ortografía reglada y la ortografía visual. Cuando comienza esta fase de reconocimiento global de la palabra (por comparación con las palabras almacenadas en la Memoria a Largo Plazo – MLP) la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema y la escritura fonológica (por sonidos-letras que se unen) se debería ya haber consolidado y automatizado.

El modelo neuropsicológico de la escritura

La expresión escrita es una función compleja que implica diversos procesos neurocognitivos y motrices. De esta manera, dentro de la disgrafía adquirida, puede haber varios tipos de errores de escritura, en función de los distintos procesos implicados (planificación, recuperación de palabras, proceso motriz y revisión).

Planificación

Para poder escribir algo, antes se debe pensar en qué escribir, es decir se debe planificar el contenido y el significado de la palabra y del texto. Entonces la planificación es un proceso, de naturaleza abstracta, en el que el individuo realiza un borrador mental de lo que quiere expresar por escrito. Comprende la elaboración del contenido específico (ideas que se quieren expresar), del procedimiento (forma de expresarlas), de la organización y elaboración de un borrador mental de los contenidos del texto (sistema semántico). Muchas de las dificultades relacionadas con la escritura pueden tener su origen en un déficit de aprendizaje de este tipo de procesos (McArthur y Graham, 1987; Graham y Harris, 1992). El alumno cuya escritura es ineficaz, siendo el resultado una composición escrita a un nivel concreto, escribe directamente todo lo que le viene a la mente sin una organización mental previa (falta de coherencia semántica).

Recuperación de palabras

Una vez planificado lo que se quiere escribir, se deben buscar las palabras para expresarlo. La recuperación de las palabras para expresarse por escrito se realiza a través de dos tipos de sub-procesos paralelos: la vía fonológica (o local o indirecta) y la vía léxica (o global, o directa, u ortográfica). El entrenamiento y automatización de ambas vías es esencial para un correcto desempeño de las tareas de lecto-escritura.

A través de la vía fonológica, local o indirecta, se analiza y descompone la palabra en los distintos sonidos (fonemas) que la forman, codificando cada fonema con el signo gráfico (letra/grafema) correspondiente, a través de las Reglas de Conversión Fonema-Grafema (RCFG). La alteración de esta vía supone errores de:

inversión (“aldo” por “lado”);
sustitución (b/d, p/q, “castillo”/“kastiyo”);
omisión (“como” por cromo);
adicción de fonemas y grupos consonánticos (“tarata” por tarta), principalmente en palabras nuevas, infrecuentes y largas.

A través de la vía léxica, ortográfica, global o directa se reconoce la palabra de manera global, por comparación con las previamente almacenadas en la memoria léxica-ortográfica. Para tener almacenada la forma ortográfica o lexical de una palabra se necesita haberla leído anteriormente. Esta vía es fundamental para:

la escritura de palabras con ortografía arbitraria (no relacionada con la pronunciación, como en casos de idiomas no transparentes, por ej. en inglés; “jallogüín” por “Halloween”)
la diferenciación por escrito entre palabras que suenan igual pero que se escriben con ortografía diferente, es decir palabras homófonas no homógrafas (“errar”/“herrar”, “rayar”/rallar” “hecho/echo”, “botar”/”votar”). En estos casos no se utilizan las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG), más bien es el contexto semántico de la frase que permite recuperar la palabra correcta a escribir, accediendo al almacén léxico de la memoria semántica.

Nota: los idiomas se distinguen en transparentes y opacos según su nivel de correspondencia entre grafemas y fonemas. Idiomas como el español y el italiano resultan ser idiomas transparentes, dado su alto nivel de correspondencia entre letras y sonidos (cualquier letra del alfabeto siempre tiene el mismo sonido, a pesar de la palabra en la que está). Idiomas como el inglés, son idiomas opacos, es decir que tienen una baja correspondencia entre los grafemas y los fonemas (letras o conjuntos de las mismas letra se pueden leer de forma distinta según la palabra en la que se encuentran, por ej. “now” y “know”; “have” and “save”).

Procesos motores

En este punto se deben realizar los patrones motores para escribir las letras, las palabras y las frases. La forma de las letras se almacena en la Memoria a Largo Plazo para luego ser recuperada en el Buffer grafémico, para la elección del grafema adecuado. Luego, en el buffer alográfico se recupera la información sobre los alógrafos de las letras (mayúsculas, minúsculas, etc) para elegir la modalidad de escritura. Finalmente, los patrones motores gráficos (forma, dirección, secuenciación, tamaño y demás rasgos de las letras) guardados en la memoria a largo plazo, se cargan en el buffer grafomotor. Estos permiten saber cómo ejecutar la acción de escribir las letras según la idea creada durante los pasos anteriores. Además del patrón motor almacenado en la MLP, se requiere también una adecuada coordinación grafomotora fina e integración visomotriz para dirigir el trazo, circunstancia que suelen lograr todos los niños/as mediante la práctica y si no existen dificultades motoras previas.

Revisión

Una vez escrito un texto, se necesita revisarlo para verificar que no haya errores. La revisión entonces consiste en analizar el texto producido para mejorarlo, leyéndolo y comparándolo con la intención comunicativa inicialmente planificada. Se procede así a detectar posibles errores ortográficos, sintácticos o semánticos, intentando mejorar la calidad general del texto. Se trata de un proceso final pero fundamental en el aprendizaje de la escritura y en la construcción de textos complejos (Garanchana, 2002).

Disgrafías periféricas y centrales

Siguiendo el modelo neuropsicológico cognitivo de la escritura, las disgrafías se pueden dividir en disgrafías periféricas y centrales.

En las disgrafías periféricas se manifiesta un déficit en la programación o en la realización de movimientos gráficos que impide la escritura correcta a pesar de saber cómo hacerlo. Así que afectan el proceso que va desde el buffer grafémico hasta la escritura en el papel. En estos casos, la capacidad de escribir con caracteres móviles o de deletrear (ambas acciones que no requieren el componente motor) permanecen integras.

En las disgrafías centrales se manifiesta un déficit en la escritura, en el deletreo y en la escritura con caracteres móviles (se evita así el componente motor). En este caso, resulta afectado el proceso que desde el sistema semántico permite llegar a la escritura, pasando por la recuperación de las palabras por la vía léxica, global o directa o por la vía fonológica, local o indirecta.

Disgrafías periféricas

Se presenta un déficit en la programación o en la realización de movimientos gráficos (afectan el proceso que va desde el almacén grafémico – patrones motores gráficos hasta la escritura en el papel).

Agrafía pura. Incapacidad de trazar correctamente la forma de las letras (por ejemplo cursivo, mayúscula, de imprenta, etc.).
Agrafía apráxica. Se quiere escribir algo pero no se tiene control sobre la acción.
Disgrafía aferente. El paciente presenta dificultades perceptivas, entonces presenta también dificultades para mantener las letras en una línea horizontal, la tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras (como por ejemplo los errores de escritura de los pacientes con heminegligencia).

En las disgrafías periféricas los errores son:

Grafémicos: errores de omisión, sustitución e inversión de grafemas.
Errores alográficos en la formación de las letras. El sistema alográfico es un almacén de la memoria en el que se guardan los patrones de las formas de las letras – o alógrafos- es decir las formas diferentes de la misma letra (por ej. cursivo, mayúscula, de imprenta, etc.).
Errores de formación de letras: producción de letras alteradas o símbolos gráficos ilegibles (se detecta una semejanza entre el estímulo que se quiere escribir y lo que se escribe objetivamente, es decir que se escriben mal las letras, las palabras u otros signos lingüísticos)

Disgrafías centrales

Se presenta un déficit en la escritura, en el deletreo y en la escritura con caracteres móviles (evitando el componente del motor). Se ve afectado el proceso que va desde el sistema semántico (formación de las ideas) hasta los patrones motores gráficos (proceso motriz) pasando por la recuperación de las palabras (vía léxica local o directa y vía fonológica, global, indirecta u ortográfica).

En la disgrafía fonológica la escritura global de palabras puede funcionar bastante, mientras que se detecta un déficit en la escritura de pseudopalabras, palabras nuevas o desconocidas. El problema afecta a la vía fonológica (o indirecta). Se hacen errores:

Morfológicos. La parte inicial de la palabra es correcta mientras que la parte final de la palabra (que confiere género y número) es incorrecta. Por ejemplo: “el pequeño murió al ser trasladada al hospital”, “Es que yo, desde chiquita, ha estado viviendo en …”).
De derivación. Se detectan errores en la parte final de la palabra (que tiene una función gramatical o de referencia semántica). Por ejemplo: «pintura/ pintor; pintaba/ pintar).
De sustitución de funtores. Se detectan errores en los funtores entre las palabras. Por ejemplo “entonces, después, cualquiera, alguien, donde etc.”.
De lexicalización. Se sustituye una pseudopalabra por una palabra, o una palabra de baja frecuencia por otra más frecuente. Por ejemplo: “gloma-goma; proflin-por fin, etc.

Nota: Puesto que la vía léxica (o global), se utiliza cuando se escriben palabras de alta frecuencia, con las que se ha tenido una frecuente experiencia previa, en el caso en que se leen pseudopalabras, pseudohomófonos y fragmentos de palabras, se está obligados a leer por vía fonológica (o local), de modo que se debe leer con atención el texto, juntando los diferentes sonidos de la palabra desconocida.

En la disgrafía superficial se escriben bien las pseudopalabras (salvo que haya acentos), mientras las palabras con ortografía arbitraria se escriben con errores de regularización (aplicando las reglas de conversión fonema-grafemas RCFG de la vía fonológica). En idiomas transparentes como el español, los errores se notan sobre todo en la utilización de los acentos, mientras que en idiomas opacos como el inglés, los errores de regularización resultan más evidentes (por ej. “nou” por “know”). El problema afecta a la vía léxica, global.

En la disgrafía profunda se presenta un déficit en la escritura de pseudopalabras y errores semánticos en la escritura de palabras. El problema afecta tanto a la vía léxica o global como a la vía fonológica o local. Para que se pueda hablar de disgrafia profunda, los errores semánticos deben presentarse tanto en tareas de denominación escrita de figuras como en tareas de dictado. Se hacen errores:

Semánticos: se escribe una palabra por otra que tiene un significado relacionado (por ejemplo: “cebolla” por “ajo”, “perro” por “gato”, “vela” por “barco” etc.»). Además, se tiene mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas, palabras funcionales que palabras de contenido.
En la transcripción de pseudopalabras, palabras nuevas y desconocidas.

En la disgrafía del buffer grafémico se presentan errores grafémicos (se escriben mal las palabras u otros signos lingüísticos) tanto con palabras como con pseudopalabras, en todas las modalidades (escritura espontánea, copia, dictado). No influye la frecuencia, la clase gramatical o si la palabra es concreta o abstracta, pero sí la extensión de la palabra: los errores empeoran cuanto más larga es la palabra. El problema afecta al buffer grafémico, la última componente antes de llegar a los mecanismos periféricos de la escritura. El buffer grafémico es el sistema de memoria que mantiene activas y ordenadas las representaciones de las letras. Se hacen errores:

Grafémicos: se detecta una semejanza entre el estímulo que se quiere escribir y lo que se escribe objetivamente, es decir que se escriben mal las letras, las palabras u otros signos lingüísticos.

Nota: los errores grafémicos caracterizan también las disgrafías periféricas, pero en el caso de la disgrafía del buffer grafémico, se cometen también errores en el deletreo o en la escritura con caracteres móviles, señal de un fallo en un momento anterior a la realización motora, dentro del proceso cognitivo de la escritura.

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