Dislexia evolutiva

El trastorno de la lectura (dislexia del desarrollo) es una dificultad relacionada con los procesos lectores en niños con inteligencia, escolarización y motivación inicial adecuadas.

La Dyslexia International Association describe este trastorno como “una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico”, “un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica” (DSM V, 2013). Desde esta perspectiva, la dislexia se caracteriza por dificultades de exactitud y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas, en el deletreo y decodificación de textos. Estas dificultades a menudo provienen de un déficit fonológico del lenguaje, es decir de la capacidad de transformar las letras en sonidos y al revés. Esta dificultad fonológica aparece de forma independiente de otras habilidades cognitivas y de una instrucción escolar efectiva.

Entre todos los trastornos relacionados con el aprendizaje, es el que aparece con mayor frecuencia entre la población en edad escolar estimándose su prevalencia en distintos países entre un 5 y un 17% (Sans, Boix, Colomé, R., López-Sala, Sanguinetti, 2012).

Su incidencia es mayor en determinados idiomas, concretamente en los que la arbitrariedad de la correspondencia grafema-fonema es mayor (lenguas opacas). Es decir, idiomas en los que el sonido total de la palabra no se corresponde a la suma de los sonidos singulares de cada letra que la compone (por ejemplo en inglés la palabra yatch se lee /’jɒt/). Dependiendo de la regularidad de las reglas para transformar los símbolos en sonidos (transparencia ortográfica), existe variabilidad en las características del déficit en la lectura (Paulesu et al., 2001).


CLASIFICACIÓN DSM-5 y CIE-10

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 (APA, 2013) el Trastorno Específico del Aprendizaje con Dificultades en la Lectura (315.0) es un tipo de dificultad que se presenta bajo las siguientes condiciones:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

  1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
  2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
  3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
  4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en un oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
  5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
  6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Especificación: 315.00 (F81.0). Trastorno Específico del Aprendizaje con Dificultades en la Lectura:

  • Precisión en la lectura de palabras,
  • Velocidad o fluidez de la lectura,
  • Comprensión de la lectura.

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Según la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 (OMS, 1992) el Trastorno Específico de la Lectura (F81.0), se encuentra entre los Trastornos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar” y para diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones:

A. se debe manifestar uno de los siguientes aspectos:

  • una calificación en la precisión y/o en la comprensión de lectura de por lo menos dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica y de la inteligencia general del niño; la capacidad de lectura y el C.I. se deben evaluar a través de una prueba estándar para el nivel cultural, administrada individualmente, adecuada al nivel educativo del niño.
  • una historia previa de graves dificultades en la lectura o de puntuaciones que cumplen con los criterios de A (1), además de una puntuación en una prueba de ortografía que sea al menos dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado según la edad cronológica y el C.I. del niño.

B. El trastorno descrito en el criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico o con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura.

C. El trastorno no es el resultado de un defecto de la visión o la audición, o de un síndrome neurológico.

D. Las experiencias escolares están dentro de la media (es decir, no hubo graves insuficiencias en la educación recibida).

E. Criterio de exclusión utilizado con frecuencia. CI por debajo de 70, evaluado mediante una prueba estandarizada administrada individualmente.

Posible criterio adicional para la inclusión. Para algunos fines de investigación, los investigadores pueden solicitar un historial, en el período preescolar, de un cierto nivel de dificultad del habla, del lenguaje, de la categorización de los sonidos, de la coordinación motora, del procesamiento visual, de la atención, del control o de la modulación de la actividad motora.


 El modelo neuropsicológico de la lectura

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La lectura es una función compleja que implica diferentes procesos neurocognitivos. Implica distintos niveles de análisis que van desde la atención, exploración y percepción del texto como estímulo visual a la comprensión del mensaje general del texto.


Procesamiento subléxico o de reconocimiento (análisis visual y reconocimiento de letras)

Para poder leer algo, el primer paso es prestar atención al estímulo, explorándolo y descodificándolo visualmente (forma de la letra). En este proceso, se tiene en cuenta el orden o secuencia de las letras que componen la palabra. (Cohen et al, 2000; Fíillis & Caramazza, 1995; Warrington & Shallice, 1980).


Procesamiento léxico (lectura de una palabra)take-it-easy-2015200_1920

Una vez explorada visualmente la palabra se accede a los sonidos que la componen (conversión grafema-fonema de la vía fonológica) y a su significado (vía ortográfica). La recuperación de la palabra escrita se realiza a través de dos tipos de sub-procesos paralelos: la vía fonológica y la vía ortográfica.

A través de la vía fonológica (o indirecta) se analiza y descompone la palabra en los distintas letras (grafemas) que la forman, codificando cada grafema con el sonido (fonema) correspondiente, a través de las Reglas de Conversión Grafema- Fonema (RCGF).

A través de la vía ortográfica (o directa) se reconoce la palabra de manera global, por comparación con las previamente almacenadas en la memoria léxica-ortográfica. Para tener almacenada la forma correcta de una palabra se necesita haberla leído anteriormente.


Procesamiento supraléxico (lectura de oraciones y textos)

Cuando la tarea de lectura requiere procesar oraciones y textos, además de los procesos anteriores aparecerán los procesos sintácticos (identificación de la función de cada palabra dentro de la oración) y los procesos semántico-pragmáticos (significado del texto, teniendo en cuenta la información semántica según el contexto y los conocimientos previos del lector (Mitchell, 1987; Puente, 2001).


Las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura

A menudo una dificultad de la lectura se arraiga en un funcionamiento deficiente de los procesos cognitivos básicos ya en los años de la escuela infantil que permiten el desarrollo sucesivo de la lecto-escritura (Siegel, 2003). Para muchos autores, las principales funciones de base implicadas en la adquisición de la lecto-escritura serían las siguientes:

  • Percepción del habla: la habilidad para discriminar auditivamente los sonidos del habla es fundamental en el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura. Aunque se base en la integridad del sistema auditivo del niño, esta capacidad es sucesiva a la discriminación auditiva general (Blomert & Miterer, 2004), y estaría comprometida en algunos casos de dislexia ya en la infancia temprana.
  • Acceso al léxico (vocabulario receptivo): la exposición en la primera infancia a las palabras típicas de una o más lenguas produce familiaridad con sonidos y significados referenciales (palabras compartidas con un interlocutor). Todo ello confluye en el vocabulario que el niño logra reconocer, entender y manipular (descomponiendo, recomponiendo y fusionando los distintos sonidos de la palabra).
  • Velocidad de nombrado de estímulos familiares: la velocidad de nombrado se manifiesta como un buen predictor de la exactitud y de la velocidad lectora, especialmente en lenguas transparentes (Georgiou et al.,2012; Mann & Wimmer 2002). Los niños disléxicos manifiestan una mayor lentitud respecto a los niños sin dificultades en la denominación de estímulos visuales familiares (Wolf, 1997; Wolf y Obregón, 1992, 1997). Desde esta perspectiva, los niños en la escuela infantil (prelectores) con escasa velocidad de denominación, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003).
  • Conciencia fonológica: la capacidad de descomponer, recomponer y fusionar los distintos sonidos de la palabra (ser consciente de los sonidos o fonología de la palabra) se considera en el núcleo principal de las dificultades de la lecto-escritura. Además, también se considera según diversas investigaciones como un buen predictor de la capacidad lectora desde la escuela infantil, siendo que el nivel de conciencia fonológica en niños preescolares es predictivo de las habilidades lectoras en primaria (Suarez-Coalla, P., Garcia De Castro, M., Cuetos, F., 2013)

Si se verifica una alteración en las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura, esta repercutirá negativamente en el desarrollo de los procesos sucesivos, que se van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria (procesos léxicos, sintácticos y semánticos).

Según la hipótesis de la automatización, el lector podrá centrar mayor atención en el significado de la lectura cuanta menos atención se requiera en el reconocimiento de palabras y sonidos. Es decir que en el caso de los niños con problemas en la tarea de decodificacion de las palabras, el esfuerzo empleado en dicha tarea limita el desempeño en los demás procesos lingüísticos implicados en la lectura.


La hipótesis del déficit fonológico

La hipótesis con mayor relevancia en la investigación actual sobre dislexia es la del “déficit fonológico”. Desde la perspectiva de esta hipótesis teórica, el procesamiento fonológico es uno de los mejores predictores de la adquisición y posterior desarrollo de la habilidad lectora. Numerosas investigaciones han encontrado una fuerte correlación entre habilidad fonológica y diferentes aspectos de la lectura como: la velocidad y precisión (Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgensen, 1987). Además, generalmente se detecta un déficit específico y persistente en este tipo de procesamiento en los disléxicos (Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004; Bruck, 1992).

El procesamiento foperson-984236_1920nológico consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de información sonora cuando se procesa el lenguaje (Passenger, Stuart & Terrel, 2003). Es decir que mientras que un lector está leyendo un texto, realiza simultáneamente una reproducción sonora mental (o real, si la lectura es en voz alta) de los estímulos que percibe visualmente (letras y palabras). Tener en cuenta el reconocimiento de las palabras y su representación sonora está en la base del proceso lector normal.

Según la hipótesis del déficit fonológico, la dificultad de lectura puede estar relacionada con una o más de los siguientes subprocesos del procesamiento fonológico (Wagner y Torgesen, 1987):

1. Conciencia fonológica. La conciencia fonológica consiste en la habilidad para manipular las unidades de las palabras y la comprensión de que están formadas por elementos subléxicos: letras y sílabas (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993). Tras la comprensión de la divisibilidad de los elementos de la palabra se llega a fusionar y segmentar (unir y dividir) los elementos dentro de la misma (fusión y segmentación fonética, fonémica, sílabica e intersilábica) .

Esta comprensión es esencial para el desarrollo del principio alfabético (correspondencia grafema-fonema) y se desarrolla antes del inicio del aprendizaje lector. El propio aprendizaje de un sistema alfabético contribuye al desarrollo de la conciencia fonémica, que constituye el nivel más alto de conciencia fonológica (Jiménez & Ortiz, 2000).

2. Recodificación fonológica durante el acceso al léxico (Bowers y Swanson, 1991). Este proceso consiste en la conversión de los grafemas en sonidos almacenados en la memoria semántica a través de las llamadas reglas de conversión grafema-fonema (RCGF). Estaría entonces involucrada la vía indirecta de acceso al léxico, que permite reconocer la palabra a través de sus componentes, descodificando las letras una a una hasta llegar a la composición sonora de la palabra leída.

3. Memoria fonológica operativa a corto plazo (Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler y Fischer, 1979). La memoria fonológica está implicada cuando se almacenan palabras basándose en su rasgos fonológicos (por ejemplo, aprender los meses del años a través de una canción). Este proceso facilita la recodificación fonológica (veáse antes) y sería necesario: tanto en la capacidad de pronunciación y reconocimiento perceptivo de los grafemas (Torgesen et al., 1994) como en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).


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Referencias de la película
Título en español: Todos los niños son especiales
Título original: Taare Zameen Par (Like Stars on Earth)
Títolo in italiano: Stelle sulla terra

English Title: Like Stars on Earth
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