Prerrequisitos de lectoescritura

El concepto de prerrequisitos de lectoescritura hace referencia a distintas competencias necesarias para que un niño empiece a leer y escribir su idioma en la escuela primaria.

Desde un punto de vista neuropsicológico, la lectura es un proceso cognitivo que implica distintas competencias de base, mediadas por distintas estructuras cerebrales, que necesitan de cierto grado de madurez.

Los prerrequisitos de la lectoescritura considerados con mayor frecuencia son: el procesamiento fonológico, la velocidad de denominación, la velocidad de procesamiento y las competencias de memoria a corto plazo (Mather y Wendling, 2011; Savage et al., 2005). El proceso lector exige además una serie de habilidades cognitivas como la atención, lenguaje y capacidad de abstracción (Mather y Wendling, 2011).

Tomando en cuenta los múltiples procesos que pueden afectar al desempeño lector del estudiante, la detección temprana de dificultades en los prerrequisitos es muy importante para el diagnóstico de riesgo de los trastornos del aprendizaje. Esto implica poner en marcha intervenciones centradas en fortalecer dichos prerrequisitos para estimular y compensar posibles áreas de dificultad específica del estudiante.


Procesamiento fonológico del lenguaje

La conciencia fonológica se refiere a la capacidad de percibir y manipular los sonidos que componen las palabras. Para la mayoría de los niños, la adquisición de esta competencia se produce de forma automática como parte del desarrollo lingüístico (Goswami et al., 2010).

Tanto la capacidad para producir los sonidos del lenguaje como la capacidad de reconocerlos y manipularlos en la memoria de trabajo se desarrollan según un curso evolutivo determinado. A nivel de producción, generalmente los sonidos que se adquieren de forma más temprana son aquellos que se producen en la parte frontal de la boca (/m/), frente a aquellos que se producen en la parte posterior (/r) (Aaron et al., 2008).

Por cuanto atañe a la representación y conciencia de los sonidos, en la mayoría de los niños, la conciencia fonológica y el conocimiento de las correspondencias fonema-grafema se desarrolla durante la etapa preescolar. Esta capacidad progresa desde el establecimiento de rimas entre palabras a la capacidad de identificar y manipular sonidos individuales dentro de una palabra (Mather y Wendling, 2011).

La mayoría de los estudiantes de primero de primaria son capaces de contar silabas o eliminar partes de una palabra (Chafouleas et al., 1997). En segundo de primaria, la mayoría de los niños son capaces de llevar a cabo tareas de manipulación fonémica, como eliminar sonidos, tanto al inicio como en el medio o al final de una palabra.

Una dificultad en la conciencia fonológica, ya en la escuela infantil, a menudo se considera un factor de riesgo en la adquisición de la capacidad lectora en primaria (Suarez-Coalla y cols., 2013), así como también un indicador temprano y factor causal en las dislexias evolutivas (Catts et al. 2005; Shaywitz, 2003; Snowling, 2000).

De manera prácticamente generalizada se reconocen alteraciones en las representaciones fonológicas en las personas con dislexia. Estas alteraciones pueden influir en la adquisición de competencias relacionadas con el reconocimiento alfabético, la adquisición del principio alfabético y de la decodificación grafema-fonema (Lyon et al., 2003).


Velocidad de denominación de palabras

La velocidad de denominación (o denominación rápida automatizada, en inglés “Rapid Automatized Naming” – RAN) es la capacidad de nombrar de forma rápida objetos y símbolos familiares (palabras, letras, colores, objetos, etc.). Esta competencia se considera, junto con la conciencia fonológica, una de las funciones asociadas con las dislexias evolutivas (Wolf y Bowers, 1999), en cuanto en ella se manifiesta la capacidad de integrar elementos visuales (símbolos ortográficos), verbales (elementos fonológicos) y atencionales (esfuerzo consciente), esenciales en el proceso de la lectura (Neuhaus y Swank, 2002; Mather y Wendling, 2011).

La velocidad de denominación (RAN) influye en la precisión, velocidad y comprensión lectora (Mather y Wendling, 2011), y se considera predictora de posibles dificultades lectoras en la escuela primaria (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003; Wolf y Obregón, 1992).

Se ha observado que los niños con lentitud en la RAN a menudo presentan dificultades en la lectura de palabras irregulares, aunque no de pseudopalabras (Abu-Hamour, 2009), o en la exactitud y velocidad lectora, especialmente en el caso de lenguas transparentes (Georgiou et al.,2012; Mann & Wimmer 2002; de Jong & van der Leij, 1999, 2002; Denckla & Rudel, 1976a,b; Landerl & Wimmer, 2008; Onochie-Quintanilla et al.,2011; Parrila et al., 2004; Torgesen et al., 1997; Wolf & Bowers, 1999).


Velocidad de procesamiento de la información

La automatización del reconocimiento de palabras, la velocidad lectora (Mather y Wendling, 2011; Shanahan et al., 2006) y la velocidad de denominación (Kail y Hall, 1994) pueden verse influidas por la velocidad de procesamiento de la información del estudiante.

Existen evidencias científicas de un procesamiento más lento a nivel cerebral en algunos tipos de dislexia tanto a nivel visual (Demb et al., 1998a,b) como auditivo (Tallal et al., 1996; Molfese et al., 2001).

Además, una lentitud en el procesamiento de la información se observa tanto en la dislexia como en el TDAH (Eden y Vaidlya, 2008; McGrath et al., 2011), aunque algunos niños con dislexia pueden mostrar mayor lentitud de procesamiento de la información con respecto a los niños con TDAH (Shanahan et al., 2006). La lentitud en el procesamiento simbólico es una dificultad compartida entre ambos trastornos que, además, podría explicar la mayor frecuencia de la dislexia en estudiantes con TDAH (McGrath et al., 2011).


Memoria de trabajo

La memoria de trabajo u operativa, permite tanto el almacenamiento como el procesamiento de productos parciales de análisis (Baddeley, 1990) a través del mantenimiento activo de la información relevante y la inhibición de la información irrelevante. Se relaciona con el reconocimiento de las unidades visuales (grafemas, silabas, palabras) y elementos fonológicos implicados en el proceso de lectoescritura.

La memoria de trabajo visual se encuentra vinculada a la memoria fonémica, que relaciona los sonidos del habla (nivel fonémico) con los estímulos visuales (aspectos gráficos de la lectoescritura). Además, contiene unidades que ligan la información auditiva y articulatoria previamente almacenada, y constituye el puente entre la memoria de trabajo visual y la memoria a largo plazo de tipo semántico.

En cuanto a la memoria de trabajo verbal, existen evidencias que indican su rol en el  acceso a la información fonológica (Snowling y Hulme, 2008; Snowling, 2000). Además, en los trastornos del aprendizaje a menudo se observa una amplitud de memoria más reducida, con consecuentes dificultades en la competencia de realizar asociaciones entre información verbal y visual (Hulme et al., 2007).

Finalmente, la memoria a largo plazo semántica se relaciona con la capacidad de recuperar conocimientos generales y, dentro del proceso lector, permite entender las palabras y comprender lo leído.



Referencias

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