El proceso de lectura va desde la descodificación de los símbolos lingüísticos, la asignación de sonidos, la comprensión de las palabras hasta la asignación de un significado complejo a un texto, sacando conclusiones sobre el contenido del mismo.
Debido a la amplitud y complejidad del proceso de lectura, distintas investigaciones han identificado diferentes funciones básicas relacionadas con la lectura, calificándolas como importantes predictores de la capacidad lectora futura.
Dichas funciones son: 1) la conciencia fonológica o correspondencia fonema-grafema; 2) la conciencia de la palabra o comprensión de que la palabra hablada se corresponde con la palabra escrita; 3) la conciencia gramatical o comprensión de las reglas sintácticas y la forma en que se construyen las oraciones; 4) la conciencia pragmática o conciencia de la relación entre proposiciones (Dreher y Zenge, 1990; Nesdale y Tunmer, 1984; Tunmer y Bowey, 1984).
Nuestro modelo de intervención en lectoescritura consiste en cuatro áreas de intervención que se trabajan de forma combinada o individualmente en función de las necesidades del alumno:
- comprensión lectora – pragmática de la lengua
- grafomotricidad
- ortografía y vocabulario
- gramática
Objetivo de nuestra intervención en lectoescritura
El objetivo de nuestro modelo de intervención es adquirir y mejorar las habilidades del alumno en las distintas áreas relacionadas con el proceso de lectura y escritura, con el fin de alcanzar un nivel óptimo de desarrollo de sus capacidades y un aprovechamiento académico adecuado.
Para ello se le proporciona las herramientas necesarias para alcanzar el nivel de desarrollo indicado para su edad y capacidades.
Metodología de intervención
1. Evaluación psicopedagógica breve. Screening de las distintas áreas relacionadas con el aprendizaje que resultan relevantes para identificar las diferentes dificultades en las que se intervendrá.
2. Elaboración de un plan educativo individualizado (PEI). Planificación de las áreas y metodología de intervención (formato, plazos, objetivos) para el caso concreto del alumno.
3. Programa de intervención. Como punto de partida se utilizan textos y ejercicios adaptados a la edad y nivel del alumno, interviniendo en cada una de las áreas en que aparecen dificultades o donde hay posibilidad de mejora del rendimiento. El entrenamiento en cada una de las áreas es adaptable a las necesidades de cada alumno, alternando actividades de producción escrita, lectura y juegos relacionados con las áreas de intervención. En cuanto a la forma de intervención, se divide en sesiones presenciales y a distancia según las necesidades y preferencias del alumno.
Sesiones de apoyo presencial. El alumno trabaja de forma individual con un tutor experto en la sede de Psise. Las sesiones son de una hora de duración y se trabajan los distintos aspectos relacionados con las áreas de mejora del alumno de forma personalizada.
Como material de trabajo, contamos con ejercicios y actividades de elaboración propia adaptadas al currículum escolar por áreas de intervención. Además, según el caso, se utilizarán los deberes escolares del alumno como punto de partida, realizando simultáneamente funciones de profesor de apoyo y experto en intervención en aprendizaje.
La plataforma online. El alumno tiene a su disposición una herramienta de ampliación y fuente de recursos para el trabajo en casa. En ella puede encontrar:
- Ejercicios y actividades recomendadas en cada una de las áreas de intervención en lectoescritura, distribuidas en distintos niveles según el curso escolar.
- Tests y pruebas de nivel.
- Enlaces externos a otras webs con ejercicios y actividades que puedan resultar de interés para el alumno.
- Foro de comunicación con su tutor experto para el envío de ejercicios y resolución de dudas.
4. Evaluación de resultados y seguimiento. Se realiza un encuentro de verificación periódico en el que el tutor personalizado valora, conjuntamente con el alumno y sus progenitores la necesidad de proseguir la intervención, modificar el enfoque o dar por terminada la misma al haberse alcanzado los objetivos de desarrollo propuestos.
Una vez finalizada la intervención Psise pone a disposición un servicio de seguimiento periódico a distancia de seis, doce, dieciocho y cuarenta y ocho meses. Durante estos encuentros de seguimiento se analizará el desarrollo de competencias o estrategias que habían sido objetivo de las intervenciones precedentes.
Áreas de intervención en lectoescritura
Imagen 1: Áreas de intervención en Psise
Procesos motrices: grafomotricidad y caligrafía (dibujar, identificar y escribir letras, representación de sonidos de forma gráfica).
El trabajo en este área se orienta a los alumnos más pequeños (en etapa de iniciación en la escritura), con problemas relacionados con la caligrafía o procesos motrices implicados en la escritura.
Las actividades prácticas, donde se trabajan los distintos tipos de trazos implicados en la representación gráfica de las letras, además de la adquisición de hábitos posturales y formales adecuados en el proceso de escritura (presión del lápiz, características del trazo, etc.) se adecúan a las necesidades específicas de cada alumno.
Procesos léxicos y morfológicos: vocabulario, fonología y ortografía (segmentación y fusión de sonidos, símbolos gráficos, reconocimiento visual, conciencia fonológica y metafonológica).
La conciencia fonológica consiste en la habilidad para manipular las unidades de las palabras y la comprensión de que están formadas por elementos subláxicos: letras y sílabas (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993). Tras la comprensión de la divisibilidad de los elementos de la palabra se llega a fusionar y segmentar (unir y dividir) los elementos dentro de la misma (fusión y segmentación fonética, fonémica, silábica e intersilábica). Esta comprensión es esencial para el desarrollo del principio alfabético (correspondencia grafema-fonema) y se desarrolla antes del inicio del aprendizaje lector.
Un entrenamiento fonético junto con la enseñanza de la asociación letra-sonido facilita el aprendizaje tanto de la lectoescritura como de la conciencia fonológica, estableciéndose, al menos en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor, un proceso de facilitación mutua.
Además de las habilidades relacionadas con la codificación y decodificación del lenguaje escrito, en este área se trabajan las normas ortográficas que rigen dicha codificación, con el fin de asegurar que, además de ser capaces de utilizar los símbolos gráficos asociados con la lengua, los alumnos sean capaces de utilizarlos según las normas ortográficas establecidas.
Procesos sintácticos: gramática (combinación de palabras, conectivos y elementos gramaticales).
La conciencia gramatical o sintáctica se relaciona con la capacidad de manipular y comprender la estructura gramatical de la lengua. Se trata de una habilidad metalingüística, que se distingue de la comprensión y la producción de una frase en que se relaciona con la capacidad de considerar la estructura de la frase en lugar de su significado. Implica el conocimiento de los distintos tipos de elementos de la lengua, sus funciones y las reglas y normas según las que se utiliza cada uno de ellos.
Se considera que la conciencia gramatical, además de garantizar un uso adecuado de las palabras estructurándolas de forma correcta, puede resultar de ayuda en el reconocimiento de palabras, ya que permite al lector utilizar las reglas gramaticales en la deducción del significado de palabras no familiares (Rego y Bryant, 1993, Tunmer, 1989, Tunmer y Hoover, 1992). También se relaciona con la comprensión lectora, contribuyendo a la integración a nivel de la oración y del texto y en la metacomprensión (Tunmer y Bowey, 1984).
Procesos semánticos: comprensión (significados, vocabulario, interpretación de palabras, oraciones y textos).
La lectura implica, además de la descodificación de la forma y significado de las palabras y oraciones de forma aislada, una forma dinámica de procesamiento por parte del lector, quien desarrolla lo leído en conexión con sus conocimientos, su experiencia y el contexto (Santiesteban y Velázquez, 2011), extrayendo de esta forma la información transmitida por un texto escrito.
Contar con unas habilidades de comprensión lectora adecuadas resulta fundamental en el ámbito académico, ya que la mayoría de las informaciones que el alumno asimila a lo largo del proceso escolar se transmiten de forma escrita. Por este motivo, la comprensión lectora se considera una herramienta fundamental a la hora de asegurar un rendimiento óptimo en el estudio.
La intervención en comprensión lectora se fundamenta en el trabajo con distintos tipos de textos (narrativo, expositivo, descriptivo) con el fin de que el alumno aprenda y ponga en práctica estrategias de comprensión y técnicas de estudio basadas en la síntesis de textos (resumen, esquema).
Enlaces en Psise
Referencias
- Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Categorizing sounds and learning to read a causal connection. Nature, 271, 746-747.
- Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexic phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28, 874-886.
- Cain, K. (2007). Syntactic awareness and reading ability: is there any evidence for a special relationship? Applied Psycholinguistics, 28(2007), 679-694.
- Cuetos, F. (1991). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela española.
- Cain, K. y Oakhill, J.V. (1996). The nature of the relationship between comprension skill and the ability to tell a story. British Journal of Developmental Psychology, 14, 187-201.
- Dreher, M.J. y Zenge, S.D. (1990). Using metalinguistic awareness in first grade to predict reading achievement in third and fifth grades. Journal of Educational Research, 84, 13-21.
- Kozminsky, E y Kozminsky, L. (2001). How do general knowledge and reading strategies ability relate to reading comprehension of high school students at different educational levels? Journal of Research in Reading. 24 (2); 187-204.
- Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P. (1993). Development of phonological and orthographic skill: a 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology,56, 64-86.
- Nesdale, A.R y Tunmer, W. (1984). The development of metalinguistic awareness: a methodological overview. En W.E. Tunmer, C. Pratt y M.L. Herriman (Eds), Metalinguistic awareness in children. Berlin: Springer – Verlag.
- Oakhill, J.V. (1982). Constructive processes in skilled and less-skilled comprehenders’ memory for sentences. British Journal of Psychology, 73, 13-20.
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- Oakhill, J.V., Yuill, N.M. y Parkin, A (1986). On the nature of the differences between skilled and less-skilled comprehenders. Journal of Research in Reading, 9, 80-91.
- Oakhill, J.V. y Cain, K. (2000). Children’s difficulties in text comprehension: assessing casual issues. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2000, 5 (1), 50-59.
- Rego, L.L.B y Bryant, P.E. (1993). The connection between phonological, syntactic and semantic skills and children’s reading and spelling. European Journal of Psychology of Education, 13, 235-246.
- Santiesteban, E., Velázquez, K.M. (2012). La comprensión lectora desde una concepción didáctico-cogitiva. Didascalia: didáctica y educación, 3, 1; 103-110.
- Tunmer, W. y Bowey, J.A. (1984). Metalinguistic awareness and reading acquisition. En W.E. Tunmer, C. Pratt y M.L. Herriman (Eds), Metalinguistic awareness in children. Berlin: Springer – Verlag.
- Tunmer, W. (1989). The role of language-related factors in reading disability. En D. Shankweiler y I.Y. Liberman (Eds), Phonology and reading disability: solving the reading puzzle (pp. 91-131). Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
- Tunmer, W y Hoover, W. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to read. En P.B. Gough, L.C. Ehri y R. Treiman (Eds), Reading acquisition (pp. 175-214). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- Yuill, N.M y Oakhill, J.V. (1991). Children’s problems in text comprehension: an experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press.
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