La fluidez lectora consiste en la capacidad de leer palabras, seudopalabras y textos, sin cometer errores de manera expresiva y a un ritmo adecuado, de forma que tanto el lector como un eventual interlocutor puedan dedicarse a comprender lo leído (Hudson et al., 2005; Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000). Se consideran entonces componentes fundamentales de la fluidez lectora: la precisión en la decodificación (Hudson et al., 2005), el reconocimiento automático de palabras (Hudson et al., 2005) y su lectura expresiva o prosódica (Miller y Schwanenflugel, 2008).

Cuando los niños aprenden a leer van familiarizándose progresivamente con la palabra escrita, hasta alcanzar un nivel de lectura progresivamente más fluido (Kuhn y Stahl, 2003). En este proceso se pasa progresivamente de una lectura palabra por palabra, con una expresión más monótona, con menor atención a los signos de puntación (Young y Bowers, 1995), alcanzando con la práctica una lectura progresivamente más automatizada, precisa y expresiva.

La fluidez lectora ha sido considerada por distintos investigadores como un paso esencial entre el reconocimiento de la palabra y la comprensión del texto escrito (Chall, 1996; Chard, Vaughn y Tyler, 2002). En relación con esto, muchos adultos, cuando escuchan a un niño leer con escasa fluidez, tienden a preguntarse si está entendiendo lo que lee.

La respuesta es que la comprensión está relacionada con los recursos atencionales dedicados a la tarea de lectura, también implicados en la fluidez lectora. En este sentido, a medida que aumenta la familiaridad y la automatización en la lectura de palabras, se liberan recursos atencionales para dedicarlos al proceso de comprensión (Laberge y Samuels, 1974).

De esta manera, los niños con dificultades de fluidez en la lectura pueden llegar a experimentar tanto dificultades de comprensión como otros trastornos específicos del aprendizaje (Chall, Jacobs y Baldwing, 1990; Lyon y Moats, 1997; Miller y Schwanenflugel, 2008).

El reconocimiento automático o global de las palabras se alcanza en lenguas transparentes como el español o el italiano alrededor del tercer curso de primaria, tras un periodo de lectura local o fonológica (letra por letra, sílaba por sílaba). Es una competencia que se desarrolla con posterioridad de forma explícita (Allinder et al., 2001; Hudson, Lane y Pullen, 2005), facilitando el proceso de lectura (Perfetti, 1985; Stanovich, 1980).

Una vez adquiridas las competencias lectoras de base para una lectura global y sin errores de descodificación, la lectura constante y repetida es esencial en el fomento de la fluidez (Kuhn y Stahl, 2003; Meyer y Felton, 1999), en tanto que permite al niño la creación de representaciones ortográficas de palabras en la memoria, ahorrando recursos atencionales y derivándolos hacia procesos más complejos (comprensión lectora).

En el caso de la dislexia evolutiva, aparece una dificultad en la identificación fluida de las palabras del texto, por lo que el niño no llega a automatizar suficientemente el reconocimiento de palabras como para liberar recursos atencionales (Van der Leij y Van Daal, 1999). Además, esta lectura más lenta y con errores consume recursos de memoria de trabajo, dificultando al lector la posibilidad de reflexionar sobre el texto mientras lo lee (Perfetti, 1977, 1985).

¿Cómo afrontar las dificultades de fluidez lectora?

En los casos en que detectemos que nuestro hijo o alumno manifiesta dificultades de fluidez o entonación en la lectura es fundamental discernir el origen de las mismas. En algunos casos, es probable que una menor fluidez se deba a menor práctica y, por ende, menor automatización de los procesos lectores. En estos casos, la práctica repetida puede resultar suficiente para solventar la menor fluidez.

En los casos en los que no se de esta circunstancia, es esencial acudir a un especialista que pueda valorar e intervenir de forma específica sobre las dificultades del niño. Orientando una intervención especializada sobre las mismas con el fin de apoyarle en la adquisición de estrategias que le sirvan para compensar sus dificultades y prevenir posibles dificultades futuras.

Referencias

Allinder, R.M, Dunse, L., Brunken, C.D. y Obermiller-Krolikowski, H.J. (2001). Improving fluency in at-risk readers and students with learning disabilities. Remedial and Special Education, 22, 48-54.
Chall, J.S., Jacobs, V. y Baldwin, L. (1990). The reading crisis. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chard, D.J., Vaughn, S. y Tyler, B.J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 386-406.
Hudson, R.F., Lane, H.B. y Pullen, P.C. (2005). Reading fluency assessment and instruction: What, why and how? The Reading Teacher, 58, 702-714.
Kuhn, M.R. y Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3-21.
LaBerge, D., y Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
Lyon, G.R. y Moats, R.C. (1997). Critical conceptial and methodological considerations in reading intervention research. Journal of Learning Disabilities, 30, 578-588.
Miller, J. y Schwanenflugel, O.J. (2008). A longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school children. Reading Research Quarterly, 43, 336-354.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of scientific research literatura on reading and its implications for reading instruction: reports of subgroups. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford Univeristy Press.
Perfetti, C. A. (1977). Language comprehension and fast decoding: Some psycholinguistic prerequisites for skilled reading comprehension. En J. T. Guthrie (Ed.), Cognition, curriculum, and comprehension (pp. 20–41). Newark, DE: International Reading Association.
Stanovich. K.E. (1980). Effects of explicit teaching and peer tutoring on the reading achievement of learning disabilities and low-perfoming students in regular classrooms. Reading Research Quarterly, 16, 32-71.
Van der Leij, A. y Van Daal, H.P. (1999). Automatization aspect of dyslexia: Speed limitations in Word identification, sensitivity to increasing task demands and ortographic compensation. Journal of Learning Disabilities, 32, 417-428.
Young, A. y Bowers, P.G. (1995). Individual difference and text difficulty determinants of reading fluency and expressiveness. Journal of Experimental Child Psychology, 60, 428-454.
Zapata, E., Defior, S. y Serrano, F. (2011). Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseño de un programa de intervención en español. Escritos de Psicología, 4 (2), 20-28.

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