La lectura cumple un rol significativo en el desarrollo socio-emocional de las personas más allá de su relevante papel sobre las competencias cognitivas y académicas.
Leer permite realizar una interpretación personal de lo transmitido en el texto. Los sentimientos de empatía que surgen hacia los personajes de una historia fomentan un proceso de identificación relacionado con el pensamiento emocional y narrativo de la persona (Smorti, 1994; Bruner 1986, 1990).
La lectura es un proceso abierto de interacción entre texto y lector o “intertexto lector”, un espacio de interacción entre las aportaciones del texto, el pensamiento y las creencias de la persona que lo lee (Mendoza, 2001, 2004, 2005, 2006).
Es decir que la aportación esencial de un libro va más allá de su contenido y de la intención del autor, ya que depende también de la percepción y experiencia del lector. El resultado es único en cada caso y depende de la posibilidad de interpretar y asumir lo leído desde la perspectiva personal del lector.
Leer también es una beneficiosa actividad de ocio en sí, proporciona un medio con el que distraerse, ampliar conocimientos y, en algunas ocasiones, encontrar nuevas formas de afrontar y resolver circunstancias personales.
A menudo se tiende a ver en la lectura sólo como una ocasión de aprendizaje, conocimiento y adquisición de competencias, minimizando su importante papel en la construcción de la subjetividad de la persona (Petit, 2001).
Por esta razón, en la educación reglada por la que todos pasamos, se establecen unos textos de lectura obligatoria, enfocados a proporcionar una base cultural y de valores compartidos en una sociedad. Por otro lado, esta base socialmente reglada puede restringir la posibilidad de elección, pudiendo afectar a la percepción de la lectura, especialmente en alumnos sin un hábito lector proactivo.
¿El sistema educativo formal estímula la exploración de textos e intereses entre los alumnos?
A pesar de sus buenas intenciones, a menudo las políticas de fomento del hábito lector en algunos centros escolares se enfoca únicamente en la creación de rutinas lectoras, sin tener en cuenta las curiosidades e inquietudes de sus alumnos.
Convertir la lectura en una rutina obligatoria, asimilable a los deberes, supone el riesgo de generar rechazo hacia ella, reduciendo la posibilidad de vivenciarla como una ocasión de ocio y placer. Además, cabe tener en cuenta que no toda la responsabilidad recae en la escuela, ya que el desarrollo del hábito lector también depende del entorno familiar.
Convertir la lectura en una rutina obligatoria, supone el riesgo de generar cierto rechazo por la misma.
Algunas sugerencias para fomentar el hábito lector desde el aula
- Como docente, establece una política de la lectura flexible, sin imponer un número de textos demasiado exigente.
- Utiliza la lectura como ejemplo de actividad de ocio placetera, tanto dentro del aula como fuera de ella.
- Usa ejemplos literarios para situaciones cotidianas o relacionadas con otras materias. Es decir: intenta que los alumnos sientan curiosidad por determinadas historias o personajes, utilizándolos en el contexto diario del aula.
- Amplia el abanico de opciones de textos a disposición, tomando en cuenta las necesidades y deseos de los alumnos, buscando cuantas más alternativas posibles: cómics, revistas especializadas, géneros, etc.
- Con alumnos de cursos superiores puede resultar útil buscar textos con los que puedan sentirse identificados en su momento vital, fomentando su opinión personal y el debate entre iguales.
Referencias
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18, 1-21.
Fernández, V., Garcia, M. y Prieto, J. (1999). Los hábitos de lectura en España: características sociales, educativas y ambientales. Revista de Educación, 320, 379-390.
Mendoza, A. (2001), El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la UCLM.
Mendoza, A. (2004), La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Málaga: Aljibe.
Mendoza, A. (2005). La educación literaria desde la literatura infantil y juvenil. En M.C. Utanda, P. Cerrillo y J. Garcia Padrino (Eds), Literatura infantil y educación literaria. Cuenca: Ediciones de la UCLM, pp. 33-61.
Mendoza, A. (2006). Intertexto lector y literatura infantil. En R. Tabernero, J.D. Dueñas y J.L. Jimenez (Coords.) Contar en Aragón. Palabra e imagen en el discurso literario infantil y juvenil. Zaragoza: PUZ, pp. 11-33.
Moreno, E. (2002). La familia como insititucion sociocultural: el papel en la adquisición de los hábitos lectores. Portularia. Revista de Trabajo Social, 2, 309-324.
Sanjuán, M. (2007). El discurso literario en la construcción del sujeto: la escritura autobiográfica como fuente de información. Lenguaje y Textos, 26, 63-78.
Sanjuán, M. (2011): De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia. Ocnos, 7, 85-100.
Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE.
Smorti, A. (1994). Il pensiero narrativo: costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale. Florencia: Giunti.
© Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.
