Detección de Trastornos del Aprendizaje

La detección de Trastornos del Aprendizaje puede basarse en la existencia de una discrepancia severa entre el rendimiento académico de un estudiante y su perfil cognitivo o en la persistencia de la dificultad tras recibir apoyo especializado en lectura, escritura o cálculo.

En los últimos años se ha cuestionado el modelo de detección basado en la discrepancia rendimiento-inteligencia, abriendo el paso a a un modelo basado en la detección e intervención temprana especializada sobre una dificultad especifica del aprendizaje (Kavale & Spaulding, 2008; Feifer, 2008; Whitten, Esteves & Woodrow, 2009).

El modelo de la discrepancia severa

En 1977, el Departamento de Educación de Estados Unidos (U.S. Office of Education) propuso, como criterio primario para identificar en un estudiante un trastorno específico del aprendizaje (dislexia, disgrafia y discalculia), la existencia de una “discrepancia severa” entre el rendimiento en un área determinada de aprendizaje y el perfil cognitivo general del estudiante.

De esta manera, a través de este criterio, se buscaba medir hasta qué punto el rendimiento del estudiante en un área determinada se ajustaba a su nivel de funcionamiento intelectual. El criterio de “discrepancia severa” para el diagnóstico de un trastorno específico del aprendizaje actualmente sigue incluido en algunas clasificaciones diagnósticas internacionales (DSM-4, APA 2000; CIE-11, WHO 2018), manteniéndose como único criterio hasta hace relativamente poco (Kavale, 2002).

A lo largo de los años, este criterio ha ido mostrando algunas desventajas relacionadas con imprecisión o falta de correspondencia entre medidas utilizadas para valorar el nivel de competencia cognitiva de los estudiantes, o la falta de acuerdo en la magnitud de la discrepancia en distintas edades y niveles educativos (Feifer y DeFina, 2000).

La desventaja más destacada de este modelo es que desemboca en un “esperar al fracaso”, en el que se espera que el estudiante alcance cierto grado de severidad en el desfase curricular para considerar la presencia de una dificultad. Esto último es especialmente contrario a la relevancia de la detección e intervención temprana en las dificultades del aprendizaje (National Reading Panel, 2000).

Los problemas derivados de este modelo de identificación de trastornos específicos del aprendizaje condujeron a la Iniciativa LD del Departamento de Educación de Estados Unidos (Office of Special’s Education Programs – U.S. Office of Education – Learning Disabilities Initiative) a incentivar la búsqueda de “un consenso entre investigadores, organizaciones profesionales, grupos de apoyo y otras partes interesadas en la identificación e implementación de mejores procedimientos para la identificación de los trastornos del aprendizaje (Bradley, Danielson & Doolittle, 2005, p.485).

Esta iniciativa condujo al consenso en una serie de cuestiones (Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002), como: 1) la validez del constructo trastorno especifico del aprendizaje, 2) la discrepancia competencia-rendimiento resulta necesaria pero no suficiente para identificar un trastorno específicos del aprendizaje, 3) la respuesta del estudiante a una intervención especializada parece ser alternativa muy prometedora en la identificación de un trastorno del aprendizaje.

Todas estas cuestiones fueron posteriormente incorporadas como recomendaciones en la Ley de Educación para Personas con Discapacidades – IDEA (Individuals with Disabilities Education Act IDEA, 2004), que reconoció el modelo de respuesta a la intervención (RTI) como una forma alternativa de identificación de los estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje.

El modelo de respuesta a la intervención (RTI)

El modelo de respuesta a la intervencion (RTI) es una aproximación dirigida a afrontar los retos de la diversidad en las aulas. Este modelo enfatiza la relevancia de la calidad de la enseñanza, la intervencion temprana y la monitorización del progreso de los estudiantes a través de una instrucción efectiva. La intención es abordar las necesidades educativas antes de que aparezcan dificultades académicas severas que requieran de atención educativa especial (Whitten, Esteves y Woodrow, 2009).

El modelo proporciona la flexibilidad necesaria para crear una política educativa en que los estudiantes que no respondan a intervenciones tempranas y especializadas sobre el aprendizaje puedan ser considerados susceptibles de apoyo. De esta manera, el modelo se basa en tres componentes:

1. Mayor focalización en la calidad de la enseñanza.
2. La observación del progreso del estudiante en respuesta a la enseñanza.
3. La determinación de necesidad de apoyos más intensivos según el ritmo de aprendizaje en comparación con los pares.

El modelo RTI es un proceso, no una herramienta diagnóstica, que los educadores pueden utilizar de forma sistematizada para asegurar que los recursos educativos se aplican de forma prudente y eficaz.

Implica crear y distribuir recursos de apoyo a la enseñanza para detectar problemas en el ámbito educativo desde edades tempranas, valorar el ritmo de aprendizaje y el rendimiento, proporcionar niveles escalonados de intervención, monitorizar la eficacia de los apoyos y prevenir dificultades mas severas tanto a nivel de aprendizaje como conductual en los estudiantes.

En su versión más reciente, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 (APA, 2013), incorpora el modelo RTI en los criterios para el diagnóstico de los trastornos específicos del aprendizaje, estableciendo, en el criterio A

“los síntomas han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades”.

APA (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed. American Psychiatric Publishing. p 66

Además, los modelos de enseñanza y desarrollo de los aprendizajes, e incluso la definición de las dificultades de aprendizaje, deben basarse en las neurociencias para proporcionar una base científica para la selección, implementación y monitorización de programas de apoyo al aprendizaje diseñados para atender las necesidades de los estudiantes que presentan dificultades tempranas (Moats, 2004; Wodrich y Schmitt, 2006).

Actualmente no existe un modelo único universalmente aceptado, aunque la mayoría de los modelos RTI incluyen variaciones de una aproximación en tres niveles (Kavale y Spaulding, 2008):

1. El nivel 1 consiste en una enseñanza de calidad para todos los estudiantes en la educación general.
2. El nivel 2 consiste en apoyo en pequeños grupos (3-6 estudiantes) cuyo desempeño y progreso se encuentra por debajo del esperable en comparación con los pares.
3. El nivel 3 proporciona intervenciones individualizadas intensivas en educación especial y supone la iniciación de procesos para determinar la existencia de necesidades educativas especiales.

Reschly (2005) sugiere la posibilidad de un cuarto nivel, estableciendo dos niveles de intervención (en pequeño grupo e individualizada) previas a la determinación de necesidades educativas especiales.

Algunas ventajas del modelo RTI

La implantación del modelo RTI en el centro escolar requiere de la colaboración del personal docente, personal de apoyo y administración del centro, así como también la coordinación con las familias y otros profesionales implicados en la intervencion sobre las dificultades del estudiante (Whitten, Esteves y Woodrow, 2009).

Entre las ventajas de la implantación de este modelo en la detección e intervención en trastornos específicos del aprendizaje se destacan (Whitten, Esteves y Woodrow, 2009):

• Mayor focalización en la detección e intervencion temprana. El énfasis en el screening puede ayudar en la identificación de los estudiantes con dificultad de forma inmediata, por lo que los profesores pueden implementar intervenciones y apoyos para compensar las dificultades antes de que aparezcan dificultades académicas mas severas.
• Instrucción personalizada, basada en las necesidades especificas del estudiante. El diseño de la intervencion se realiza en función de las fortalezas y necesidades de cada estudiante. La atención en el perfil individual mantiene el foco de la enseñanza en los perfiles específicos del grupo clase (en lugar de un enfoque estandarizado que no tenga en cuenta las necesidades del grupo). Por otro lado, la instrucción diferenciada, como núcleo del modelo RTI, permite a los profesores enfocarse tanto en las necesidades individuales, como del pequeño grupo y del grupo-clase.
• Enseñanza basada en la evaluación. El progreso de los estudiantes se monitoriza frecuentemente para asegurar el aprendizaje. En casos en que no se produzcan avances se modifica el tipo de intervencion, por lo que se previene perder tiempo en el abordaje de las dificultades académicas.
• Mejora de la calidad de la enseñanza. El modelo RTI enfatiza la enseñanza de calidad a través del uso de métodos basados en la evidencia.
• Focalización en las relaciones positivas en el aula. La información sobre las características individuales de los estudiantes puede ser de ayuda para la creación de un grupo-clase en que los estudiantes se sientan apoyados y seguros. También, el hecho de que la enseñanza tome en cuenta las fortalezas y áreas de interés aumenta la motivación de los estudiantes. Finalmente, los estudiantes pueden aprender a respetar a los compañeros por su conocimiento y fortalezas personales.

Referencias

• American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, Text Revision (DSM-IV-TR). American Psychiatric Publishing.
• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition, DSM-5. American Psychiatric Publishing.
• Bradley, R., Danielson, L., & Doolittle, J. (2005). Response to intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 485–486.
• Bradley, R., Danielson, L., & Hallahan, D. (Eds.). (2002). Identification of learning disabilities: Research to practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Feifer, S.G. (2008). Integratng response to intervention (RTI) with neuropsychology: A scientific approach to reading. Psychology in the Schools, 45 (9), p. 812-825.
• Feifer, S. G.,& Della Toffalo, D. A. (2007). Integrating RTI with cognitive neuropsychology: A scientific approach to reading. Middletown, MD: School Neuropsych Press.
• Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., & Young, C. L. (2003). Responsiveness-to-intervention: Definitions, evidence, and implications or the learning disabilities construct. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 157–171.
• Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 (IDEA), Pub.L.No.108–446, 118 Stat. 2647 (2004) [Amending 20 U.S.C. § § 1400 et seq.]
• Kavale, K. A. (2002). Discrepancy models in identification of learning disability. In R. Bradley, L. Danielson, & D. P. Hallahan (Eds.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 369–426). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Kavale, K. A., & Spaulding, L. S. (2008). Is response to intervention good policy for specific learning disability?. Learning Disabilities Research & Practice, 23(4), 169-179.
• McCook, J. E. (2006). The RTI guide:Developing and implementing a model in your schools. Horsham, PA: LRP Publications.
• Moats, L. (2004). Relevance of neuroscience to effective education for students with reading and other learning disabilities. Journal of Child Neurology, 19(10), 840 – 845.
• National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidenced based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institutes of Child Health and Human Development.
• Reschly, D. J. (2005). Learning disabilities identification: Primary intervention, secondary intervention, and then what? Journal of Learning Disabilities, 38, 510–515.
• Whitten, E. Esteves, K.J., Woodrow, A. (2009).RTI Success. Proven tolos and Strategies for Schools and Classrooms. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc. ISBN 978-1-57542-320-3.
• Wodrich, D.L. & Schmitt, A.J. (2006). Patterns of Learning Disorders. Working systematically from assessment to intervention. NY: Guildford Press.
• WHO – World Health Organization’s (2018). International Classification of Diseases 11th edition (ICD-11). https://icd.who.int/en

Cómo citar este artículo: Alonso-Campuzano, C. & Iandolo, G. (2021). Detección e intervención en Trastornos Específicos del Aprendizaje. Contenido electrónico en psisemadrid.org