Enriquecimiento en altas capacidades

Enriquecimiento en altas capacidades

Artículo de Anna Rodini
¿Cómo enriquecer un funcionamiento mental superior a lo esperable?

En los casos de niños con altas capacidades, muchos padres presentan cierta preocupación por comprender las necesidades y proporcionar a sus hijos la oportunidad de desarrollar su potencial tanto a nivel cognitivo como emocional y social.

Por eso encontrar la mejor forma de estimular, enriquecer y fortalecer las competencias del niño con altas capacidades, entre todas las opciones posibles, puede resultar una tarea compleja y estresante para los padres.

Las altas capacidades intelectuales se caracterizan por un funcionamiento mental superior al esperable para la edad de la persona. Primero de todo se considera que son el resultado de la conjunción de factores como el sustrato neurobiológico, factores evolutivos, personales, educativos y contextuales (Dai y Renzulli, 2008; Castelló, 2008; Sastre-Riba, 2008; Dai, 2005, Steiner y Carr, 2003).

Por lo tanto según esta definición, los factores educativos y contextuales forman parte de la conjunción de aspectos que influyen en las altas capacidades. Por este motivo, diversas investigaciones en las últimas décadas se han centrado en la conceptualización de modelos dirigidos a alcanzar una mejor comprensión de las altas capacidades y a desarrollar herramientas para una estimulación adecuada de las competencias.

Algunos modelos de enriquecimiento en las altas capacidades

brain-2062057_1920Robert Sternberg (1995) se refería a la “inteligencia exitosa” como la capacidad para planificarse y conseguir un objetivo significativo a nivel personal o cultural. En esta dirección, Sternberg propuso el Modelo WISC (1995) de las altas capacidades. Según el modelo WISC (“Wisdom, Intelligence and Creativity Sintethized”, la superdotación se puede enmarcar alrededor de cuatro componentes:

  • Creatividad: necesaria para formar una visión de lo que se quiere realizar;
  • Inteligencia analítica: necesaria para evaluar las ideas que surgen del pensamiento creativo;
  • Inteligencia práctica: necesaria para aplicar ideas y planes;
  • Sabiduría: necesaria para asegurar la finalidad de las ideas.

Pruebas escolares

Así pues esta perspectiva ha conllevado nuevas implicaciones para las pruebas escolares, ampliando los objetivos a evaluar más allá de las habilidades basadas en el factor “g”, considerando también la relevancia de las competencias creativas y prácticas.

En la misma línea de Sterberg, en los últimos años ha alcanzado especial popularidad la perspectiva de las altas capacidades de Joseph Renzulli. En su teoría de los tres anillos, Renzulli (1977) conceptualiza las altas capacidades intelectuales como el resultado de la interacción de tres factores principales:

¿En qué aptitudes destacamos?

Por un lado, un nivel alto de inteligencia implica un nivel de funcionamiento superior a la media en aptitudes intelectuales generales (como por el razonamiento verbal, numérico o espacial, la memoria, etc.) y, por otro, también implica otras habilidades relacionadas con áreas académicas, prácticas y sociales específicas (como, por ejemplo, destacar en química, en ballet, música o diseño experimental).

Asimismo el compromiso con la tarea se relaciona con aspectos más emocionales y motivacionales que aparecen en personas especialmente creativas y productivas, a través de aptitudes como la perseverancia, la determinación, la fuerza de voluntad, etc.

Por último, se considera la creatividad como el conjunto de características personales relacionadas con la curiosidad, originalidad, ingeniosidad y tendencia a cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.modelo renzulli

Conclusiones

A raíz de esta teoría, creó el Modelo de Enriquecimiento Triádico (Renzulli, 1977), concebido como una respuesta educativa natural y coherente, dirigida a la creación de unas condiciones educativas favorables para estimular la interacción de esos tres rasgos. El modelo, se estructura en tres tipos de enriquecimiento:

  • Experiencias para exponer a los estudiantes a nuevos temas, ideas y ámbitos de conocimiento que normalmente no están en el plan de estudios. Se lleva a cabo a través de distintos tipos de procedimientos como conferencias, demostraciones, mini-visitas, presentaciones en vídeo, actividades de interés, uso de otros medios audiovisuales y materiales tecnológicos.
  • Trabajo en grupo. Se utilizan métodos, materiales, y técnicas de instrucción diseñadas para desarrollar procesos de pensamiento y procesos relacionados con el desarrollo social.
  • Desempeñar un papel de “investigador”. El estudiante puede comprometerse, cambiando su papel desde un alumno de clase tradicional por el de ‘’investigador’’, en un tema de interés del propio estudiante o del grupo al que pertenece (Renzulli, 1977, 1978; Gaesser,2014).

Enlaces de interés

Referencias

  • Castelló, A. (2008). Bases intelectuales de la excepcionalidad. Revista Española de Pedagogía, 240, 203-220.
  • Dai, D.Y. (2005). Reductionism versus emergentism: a framework for understanding conceptions of giftedness. Roeper Review, 27, 144-151.
  • Dai, D.Y. y Renzulli, J.S. (2008). Snowflakes, living systems and the mistery of giftedness. Gifted Child Quarterly, 52, 114-130.
  • Gaesser,  H.(2014). Interventions to reduce anxiety for gifted children and adolescents (Doctoral dissertation). Paper 377. University of Connecticut, Storrs, CT.
  • Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Creative Learning Pr.
  • Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180.
  • Renzulli, J. S. (1984). The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Creative Productivity.
  • Sastre-Riba, S. (2012). Alta capacidad intelectual: perfeccionismo y regulación metacognitiva. Revista de Neurologia, 54 (Supl.1), S21-S29.
  • Steiner, H.H. y Carr, M. (2003). Cognitive development in gifted children: toward a more precise understanding of emerging differences in intelligence. Educational Psychology Review,15, 215-246.
  • Sternberg, R. J. (1995). Theory and measurement of tacit knowledge as a part of practical intelligence. Zeitschrift für Psychologie mit Zeitschrift für angewandte Psychologie.

© Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.