Fonología del lenguaje y multifactorialidad de las dislexias evolutivas

Fonología del lenguaje y multifactorialidad de las dislexias evolutivas

La dislexia evolutiva es una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico, que afecta a la descodificación del lenguaje escrito, en niños sin discapacidad sensorial, con inteligencia y escolarización normal (APA, 2013; International Dyslexia Association, 2002; WHO, 2018). Se trata de un trastorno con distintos perfiles de dificultad: en la secuenciación de letras, omisiones, inversiones, sustituciones de fonemas o sílabas dentro de las palabras. Estos errores tienen como consecuencia dificultades en el reconocimiento de palabras, menor fluidez en la lectura y en la comprensión de textos.

A nivel global, su prevalencia se estima entre un 5 y un 17% en la población en edad escolar (British Dislexya, 2019). La incidencia es mayor en idiomas en los que la arbitrariedad de la correspondencia grafema-fonema es mayor, es decir en lenguas opacas como el inglés, dónde por ejemplo la palabra “yatch” se lee /’jɒt/. Dependiendo de la regularidad de un idioma para transformar los símbolos gráficos en sonidos (transparencia ortográfica), existe variabilidad en las características de las dislexias (Paulesu et al., 2021).

En idiomas menos transparentes como el inglés (British Dyslexia, 2019) se estima una incidencia del 4-10% en la población escolar. En italiano, idioma más transparente como el español, se estima una prevalencia del 3-5% (Associazione Italiana Dislessia, 2019), es decir aproximadamente un alumno por clase. A menudo, en la familia de un niño con dislexia, existen antecedentes de dificultades de aprendizaje (Eklund et al., 2018; Gayá & Olson, 2001, 2003; Grigorenko, 2004; Hume & Snowling, 2016; Snowling et al. 2003; Swagerman et al., 2017), especialmente en el caso de las dislexias de tipo fonológico o central (Castles et al., 1999).

La dislexia evolutiva se suele diagnosticar alrededor de los 7-8 años (segundo-tercero de primaria), cuando el sistema escolar se vuelve más exigente con la lectoescritura, y se considera que el niño ha dispuesto del tiempo suficiente para desarrollar las competencias de base de la lectura. En esta etapa, el sistema educativo empieza a solicitar que se automatice la fusión de los sonidos de las palabras, pasando desde un método de decodificación más local (letra por letra o analítico), a una decodificación más fluida y global, es decir de toda la palabra en su conjunto. Esto permite a los niños con desarrollo típico empezar a leer con mayor fluidez, sin centrarse tanto sobre las letras sino más sobre el significado de la palabra en sí.

Otro de los criterios necesarios para el diagnóstico de dislexia es que las dificultades lectoras se mantengan, a pesar de poder verse reducidas, tras un mínimo de seis meses de intervención especifica. Este criterio se ha introducido recientemente para poder discriminar entre trastornos específicos de aprendizaje de origen neurobiológico y otras dificultades académicas, que podrían estar relacionadas con aspectos ambientales o motivacionales (APA, 2013; WHO, 2018).

A pesar de que la dislexia se haga más evidente a mitad de la educación primaria, a menudo, ya en la escuela infantil, pueden detectarse dificultades en los prerrequisitos de la lectoescritura y en la conciencia de sonidos y palabras (Hulme & Snowling, 2016; Moll et al., 2016; Snowling et al., 2019). Algunos indicadores precoces para la detección temprana en la escuela infantil, desde una óptica de prevención, son posibles dificultades en la fusión y segmentación fonética de sonidos, dificultades de lenguaje, de coordinación visoespacial, de atención visual y, en particular, en competencias fonológicas (Arnbak, 2012; Eklund et al., 2018; van Vieren et al., 2018).

Distintos tipos de dificultad

Actualmente se consideran dos principales tipos de dislexias evolutivas: una con patrón fonológico, basado en la correspondencia grafema-fonema, y otra con patrón superficial, asociado a la representación léxica de la palabra en la memoria (Hanley & Gard, 1994; Snowling, 2001; Valdois et al., 2003). En ambos tipos de dislexias se encuentran inexactitudes en la lectura, aunque en el tipo fonológico, las dificultades suelen ser más marcadas con respecto a la superficial.

Se ha considerado que, dados los distintos perfiles, podrían existir distintas causas para ambos tipos de dislexia. La primera, de tipo fonológico, estaría relacionada principalmente con una dificultad en la fonología del lenguaje (Vellutino et al., 2004; Ziegler & Goswami, 2005). La segunda, de tipo superficial, estaría relacionada también con aspectos atencionales en la exploración visoespacial de las palabras (Valdois et al., 2003). En ambos casos, existen factores asociados a la dislexia que contribuyen al tipo e intensidad de la dificultad, así como indicado en algunos modelos multifactoriales (Catts & Adlof, 2011; Pennington, 2006; Snowling, 2008; Torppa et al., 2013; van Bergen et al., 2014).

Existen distintos modelos explicativos de las dislexias, que intentan abordar sus patrones y manifestaciones: la hipótesis del déficit fonológico del lenguaje, los modelos multifactoriales, las hipótesis de anomalías en los procesos de atención visoespacial, de percepción visual (o modelo magnocelular) y de coordinación motora (o modelo cerebelar).

Déficit fonológico del lenguaje

Una de las hipótesis más extendidas a nivel científico es que la dislexia evolutiva está relacionada con un déficit fonológico del lenguaje, es decir que procede de una dificultad en transformar las letras en sonidos y viceversa, así como en manipular o reflexionar sobre elementos del lenguaje (Bradley & Bryant, 1978; Bruck, 1992; Jimenez & Ortiz, 2000; Manis et al., 1993; Passenger et al., 2000; Schatschneider et al., 2004; Shankweiler et al., 1979; Stanovich, 1992; Wagner & Torgesen, 1997; Torgesen et al., 1994; Vellutino et al., 2004; Ziegler & Goswami, 2005).

Los déficits fonológicos aparecen de forma independiente de otras habilidades cognitivas y de una instrucción escolar efectiva. Pueden presentarse fundamentalmente en tres áreas: la conciencia fonológica (Adams, 1990; Bradley & Bryant, 1978; Dębska et al., 2016;  Jorm & Share, 1983; Skeide et al., 2016; Stanovich & Siegel, 1994), la memoria fonológica a corto plazo ( Bowey, 2002; Gang & Siegel, 2002) y la recodificación fonológica en el acceso al léxico (Bowers & Swanson, 1991; Chiappe et al., 2002).

A mayor severidad del déficit fonológico, y dependiendo de los recursos generales de procesamiento del individuo, de su experiencia y estrategia lectora, se pueden encontrar distintos perfiles de dislexia  (Griffiths & Snowling, 2002). De esta manera, se han descrito dislexias caracterizadas por una dificultad principal en el reconocimiento de palabras infrecuentes, irregulares o procedentes de otros idiomas (ej. Halloween /jalogüín/) (Bailey et al., 2004; Castles et al., 1999; Sprenger-Charolles et al,., 2000; Stanovich et al., 1997). También existen otros tipos de dislexias más superficiales en los que las dificultades de lectura se pueden asociar a inmadurez, menor automatización del proceso lector, que hace que la fluidez y exactitud lectora sea asimilable al nivel de un niño de menor edad  (Manis et al., 1993; Sprenger-Charolles et al., 2000; Stanovich et al., 1997).

 

Modelos multifactoriales

Otros estudios, más centrados en el análisis del desarrollo lector y de los prerrequisitos de la lectoescritura, han indicado la influencia de distintos factores, además de los fonológicos, para explicar tanto el proceso de adquisición de la lectura, como de sus posibles alteraciones (Catts et al., 2015; McGrath et al., 2011).

En este caso se habla de modelos multifactoriales (Catts & Adlof, 2011; Pennington, 2006; Torppa et al., 2013;  van Bergen et al., 2014) que subrayan, el rol de las dificultades lingüísticas (Catts et al., 1999; Lyytinen et al., 2001; Moll et al., 2013; Scarborough; 1990; Snowling et al., 2003; Snowling, 2008), de atención visoespacial  (Franceschini et al., 2012), de la memoria de trabajo (Gathercole & Baddeley, 1993) y de la velocidad de denominación (Bowers & Swanson, 1991), además del posible déficit fonológico.

Así que se pueden encontrar, en algunos casos, déficits fonológicos leves sin llegar a desarrollar una dificultad lectora significativa (Pennington et al., 2012; Snowling, 2008), porque existen otros factores que influyen en el rendimiento lector, en el nivel de severidad de la dislexia y en el tipo de errores (Pennington, 2006; Pennington et al., 2012) . En algunas ocasiones estos factores pueden considerarse indicadores tempranos de riesgo (si débiles) o factores protectores (si fortalezas) ya durante el periodo de la escuela infantil.

Dificultad en la atención visoespacial

Existen hallazgos que consideran aspectos atencionales visoespaciales en algunos tipos de dislexias, relacionados con anomalías en la búsqueda, agrupación y cambio del foco atencional (Hari et al., 1999; Marendaz et al., 1996; Valdois, 1996; Valdois et al., 2004), velocidad de procesamiento en paralelo de las letras (Valdois et al., 2004; Yap, & Van der Leij, 1993) y en la distribución de recursos atencionales en el campo visual (Facoetti et al., 2003, 2001a,b, 2000; Facoetti & Turatto, 2000; Hari et al., 2001; Valdois et al., 1995). Todo ello podría explicar los errores de secuenciación y localización de las letras en personas con dislexia sin dificultades en la conciencia fonológica (McCloskey & Rapp, 2000; Romano et al., 1999).

Algunos estudios, como el propuesto por Ans y cols. (1998) en su modelo conexionista multi-huella de la lectura de palabras polisilábicas, han intentado establecer una relación teórica entre procesos atencionales, las distintas vías de reconocimiento de palabras (fonológica y superficial), el tipo de procesamiento y de recursos implicados en cada una de ellas. Este modelo se ha adaptado únicamente a la dislexia adquirida, y aún está pendiente de aplicar a la adquisición de la lectura y dislexia evolutiva. A pesar de ello proporciona ideas acerca de la forma en que la atención selectiva visual y los déficits fonológicos se integran o se disocian en los procesos lectores, generando patrones de dislexia fonológica y superficial. Este modelo explicaría, por ejemplo, los errores en el reconocimiento de silabas en alumnos sin dificultades en el reconocimiento global de las palabras.

Hipótesis de déficits en sistema visual

Otros estudios han propuesto la posibilidad de un déficit en el sistema visual transicional (“transient visual system”), un sistema que permite sincronizar los movimientos oculares y llevar regiones del texto no identificadas a la fóvea. Este déficit se manifestaría en dificultades en la sensibilidad al contraste (Livingstone et al., 1991; Lovegrove et al., 1986, 1990; Stein & Kirk, 2003) y en la percepción del movimiento (Cornelissen et al., 1995; Talcott et al., 2000). Esta hipótesis se encuentra actualmente poco respaldada, ya que existen indicios de una mayor propensión de la persona con dislexia a distraerse por letras cercanas durante la lectura de palabras (Sperling, 2005).

También a nivel de percepción visual, se han señalado posibles déficits asociados al subsistema visual magnocelular (Skottun, 2000; Eden et al., 1996a,b), una vía de interconexión entre la retina y las áreas cerebrales dedicadas a la elaboración de la información visual. Hay estudios que indican cierta implicación de este sistema en la lectura de pseudopalabras (Talcott et al., 1998; Witton et al., 1998) en dislexias de tipo fonológico (Van Ingelghem et al., 2001; Witton et al., 1998), pero no en dislexias superficiales (Borsting et al., 1996; Cestnick, 2001). A pesar de ello, también en este caso, no existe una evidencia que señale claramente una relación entre dificultades de procesamiento visual y los resultados lectores en niños disléxicos (Valdois et al., 2004).

Motricidad y automatización

Otros estudios han propuesto una posible relación entre dificultades motrices y de automatización a nivel cerebelar y las dificultades de conciencia fonológica en el desarrollo lector (Fawcett & Nicolson, 2004; Nicolson et al., 2001; Nicolson & Fawcett, 1990). Dado el rol del cerebelo en el control motor y en la automatización de procesos, anomalías en esta área cerebral pueden retroalimentar dificultades en la articulación del discurso, en la formación de representaciones fonológicas del lenguaje hablado y, como consecuencia, alteraciones en la conciencia fonológica. Esta hipótesis proporcionaría una explicación a la coocurrencia de dificultades fonológicas y déficits motrices en algunos casos de dislexia evolutiva. Esta teoría sigue siendo debatida en la actualidad, dado que no existe información suficiente acerca de relaciones directas entre disfunciones cerebelares y dificultades lectoras (Ramus et al., 2003; Wimmer et al., 1999, 1998).

Pluralidad de modelos y enfoques ¿Cómo aplicarlo al diagnóstico e intervención?

En conclusión, en la actualidad existen múltiples modelos que intentan proporcionar una explicación del origen, pronóstico y tipos de dislexias sin un consenso claro. Sin embargo, desde un punto de vista clínico y educativo, la pluralidad de modelos fomenta la necesidad de considerar todos los factores que puedan relacionarse con la dislexia en la elaboración del diagnóstico y planificación de una intervención eficaz.

El diagnóstico debe abordar aspectos lingüísticos, fonológicos, de discriminación, comprensión lectora, ortografía, competencias intelectuales, atencionales, mnemónicas, visomotrices etc. La intervención neurocognitiva y educativa debe basarse en estos resultados sin olvidar el componente afectivo, motivacional y social que acompaña cualquier proceso de aprendizaje.

Finalmente, la colaboración entre especialista, familia y escuela resultará un apoyo esencial para el alumno, ya que permite consensuar objetivos comunes, generalizar resultados y establecer medidas de compensación y exoneración. Proporcionar herramientas adaptadas en clase puede marcar la diferencia para el alumno, proporcionándole una base sobre la que aprender a desarrollar estrategias propias, sintiéndose parte del grupo y obteniendo beneficios a nivel de autoestima y autoeficacia.

Referencias

  • Adams, M. J. (1990). Why not phonics and whole language? Paper in the Symposium on Whole Language and Phonics, Orton Dyslexia Society, Minneapolis, Minnesota, March.
  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders 5th edition (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
  • Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading. Psychological review, 105(4), 678.
  • Associazione Italiana Dislessia AID (2019). Prevalenza della dislessia in Italia. https://www.aiditalia.org/it/news-ed-eventi/news/quanti-sono-studenti-con-dsa-italia-dati-a-confronto Recuperado en internet el 21/01/2019.
  • Arnbak, E. (2012). To what extent do basic skills predict students’ PISA reading score?. En N. Egelund Ed., Northern lights on PISA 2009: focus on reading. Vol. 501 (pp. 75-90). Nordic Council of Ministers (Tema Nord 2012).
  • Bailey, C. E., Manis, F. R., Pedersen, W. C., & Seidenberg, M. S. (2004). Variation among developmental dyslexics: evidence from a printed-word-learning task. Journal of Experimental Child Psychology, 87(2), 125-154.
  • Borsting, E., Ridder III, W. H., Dudeck, K., Kelley, C., Matsui, L., & Motoyama, J. (1996). The presence of a magnocellular defect depends on the type of dyslexia. Vision research, 36(7), 1047-1053.
  • Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature, 271(5647), 746.
  • British Dislexya (2019). Prevalence of Dyslexia in U.K. https://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexic/dyslexia-and-specific-difficulties-overview Recuperado en internet el 21/01/2019.
  • Bowers, P. G., & Swanson, L. B. (1991). Naming speed deficits in reading disability: multiple
  • measures of a singular process. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 195-219.
  • Bowey, J. A. (2002). Nonword repetition and young children’s receptive vocabulary: a
    longitudinal study. Applied Psycholinguistics, 22, 441±469.
  • Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental psychology, 28(5), 874.
  • Castles, A., Datta, H., Gayan, J., & Olson, R. K. (1999). Varieties of developmental reading disorder: genetic and environmental influences. Journal of experimental child psychology, 72(2), 73-94.
  • Catts, H. W., & Adlof, S. M. (2011). Phonological and other deficits associated with dyslexia. In S. Brady, D. Blaze, & A. Fowler (Eds.), Explaining individual differences in reading: theory and evidence (pp. 137-152). New York, NY: Taylor & Frances.
  •  Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3, 331-361.
  • Catts, H. W., Nielsen, D. C., Bridges, M. S., Liu, Y. S., & Bontempo, D. E. (2015). Early identification of reading disabilities within an RTI framework. Journal of learning disabilities, 48(3), 281-297.
  • Cestnick, L. (2001). Cross-modality temporal processing deficits in developmental phonological dyslexics. Brain and Cognition, 46(3), 319-325.
  • Chiappe, P., Stringer, R., Siegel, L. S., & Stanovich, K. E. (2002). Why the timing deficit
    hypothesis does not explain reading disability in adults. Reading and Writing, 15, 73-107.
  • Cornelissen, P., Richardson, A., Mason, A., Fowler, S., & Stein, J. (1995). Contrast sensitivity and coherent motion detection measured at photopic luminance levels in dyslexics and controls. Vision research, 35(10), 1483-1494.
  • Dębska, A., Łuniewska, M., Chyl, K., Banaszkiewicz, A., Żelechowska, A., Wypych, M., … & Jednoróg, K. (2016). Neural basis of phonological awareness in beginning readers with familial risk of dyslexia: results from shallow orthography. Neuroimage, 132, 406-416.
  • Eden, G. F., VanMeter, J. W., Rumsey, J. M., Maisog, J. M., Woods, R. P., & Zeffiro, T. A. (1996). Abnormal processing of visual motion in dyslexia revealed by functional brain imaging. Nature, 382(6586), 66.
  • Eden, G. F., VanMeter, J. W., Rumsey, J. M., & Zeffiro, T. A. (1996). The visual deficit theory of developmental dyslexia. Neuroimage, 4(3), S108-S117.
  • Eklund, K., Torppa, M., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T. (2018). Early cognitive predictors of PISA reading in children with and without family risk for dyslexia. Learning and Individual Differences, 64, 94-103.
  • Facoetti, A., Lorusso, M. L., Paganoni, P., Cattaneo, C., Galli, R., & Mascetti, G. G. (2003). The time course of attentional focusing in dyslexic and normally reading children. Brain and Cognition, 53(2), 181-184.
  • Facoetti, A., & Turatto, M. (2000). Asymmetrical visual fields distribution of attention in dyslexic children: a neuropsychological study. Neuroscience letters, 290(3), 216-218.
  • Facoetti, A., Turatto, M., Lorusso, M. L., & Mascetti, G. G. (2001). Orienting of visual attention in dyslexia: evidence for asymmetric hemispheric control of attention. Experimental Brain Research, 138(1), 46-53.
  •  Facoetti, A., Paganoni, P., Turatto, M., Marzola, V., & Mascetti, G. G. (2000). Visual-spatial attention in developmental dyslexia. Cortex, 36(1), 109-123.
  • Facoetti, A., & Molteni, M. (2001). The gradient of visual attention in developmental dyslexia. Neuropsychologia, 39(4), 352-357.
  • Fawcett, A., & Nicolson, R. (2004). Dyslexia: the role of the cerebellum. Department of Psychology, University of Sheffield, UK.
  • Franceschini, S., Gori, S., Ruffino, M., Pedrolli, K., and Facoetti, A. (2012). A causal link between visual spatial attention and reading acquisition. Current Biology, 22, 814–819.
  • Gang, M., & Siegel, L. S. (2002). Sound-symbol learning in children with dyslexia. Journal of
    Learning Disabilities    , 35, 137-157.
  • Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Phonological working memory: A critical building block for reading development and vocabulary acquisition? European Journal of Psychology of Education, 8(3), 259.
  • Gayá n, J., & Olson, R. K. (2003). Genetic and environmental influences on individual differences in printed word recognition. Journal of Experimental Child Psychology, 84, 97-123.
  • Gayá n, J., & Olson, R. K. (2001). Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities. Developmental Neurology, 20, 483-507.
  • Griffiths, Y. M., & Snowling, M. J. (2002). Predictors of exception word and nonword reading in dyslexic children: the severity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 94(1), 34.
  • Grigorenko, E. L. (2004). Genetic bases of developmental dyslexia: a capsule review of heritability estimates. Enfance, 56(3), 273-288. 
  • Hanley, J. R., & Gard, F. (1995). A dissociation between developmental surface and phonological dyslexia in two undergraduate students. Neuropsychologia, 33(7), 909-914.
  • Hari, R., Renvall, H., & Tanskanen, T. (2001). Left minineglect in dyslexic adults. Brain, 124(7), 1373-1380.
  • Hari, R., Valta, M., & Uutela, K. (1999). Prolonged attentional dwell time in dyslexic adults. Neuroscience letters, 271(3), 202-204.
  • Hulme, C., & Snowling, M. J. (2016). Reading disorders and dyslexia. Current opinion in pediatrics, 28(6), 731.
  • International Dyslexia Association (2002). Definition of Dyslexia adopted by the IDA Board of Directors, Nov. 12, 2002. https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia Recuperado en internet el 21/01/2019.
  • Jiménez, J. E., & Ortiz, M. R. (2000). Conciencia metalingüística y adquisición lectora en la lengua española. The Spanish Journal of Psychology, 3(1), 37-46.
  • Jorm, A. G., & Share, D. L. (1983). Phonological recoding and reading acquisition. Applied Psycholinguistics, 4, 103-147.
  • Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 88(18), 7943-7947.
  • Lovegrove, W., Martin, F., & Slaghuis, W. (1986). A theoretical and experimental case for a visual deficit in specific reading disability. Cognitive Neuropsychology, 3(2), 225-267.
  • Lovegrove, W. J., Garzia, R. P., & Nicholson, S. B. (1990). Experimental evidence for a transient system deficit in specific reading disability. Journal of the American Optometric Association.
  • Lyytinen, P., Poikkeus, A. M., Laakso, M. L., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2001). Language development and symbolic play in children with and without familial risk for dyslexia. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 873-885.
  • Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P. A. (1993). Development of phonological and orthographic skill: a 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of experimental child psychology, 56(1), 64-86.
  • Marendaz, C., Valdois, S., & Walch, J. P. (1996). Dyslexie développementale et attention visuo-spatiale. L’année psychologique, 96(2), 193-224. 
  • McCloskey, M., & Rapp, B. (2000). A visually based developmental reading deficit. Journal of Memory and Language, 43(2), 157-181.
  • McGrath, L. M., Pennington, B. F., Shanahan, M. A., Santerre‐Lemmon, L. E., Barnard, H. D., Willcutt, E. G., … & Olson, R. K. (2011). A multiple deficit model of reading disability and attention‐deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(5), 547-557.
  • Moll, K., Thompson, P. A., Mikulajova, M., Jagercikova, Z., Kucharska, A., Franke, H., … & Snowling, M. J. (2016). Precursors of Reading Difficulties in Czech and Slovak Children At‐Risk of Dyslexia. Dyslexia, 22(2), 120-136.
  • Moll, K., Loff, A., & Snowling, M. J. (2013). Cognitive endophenotypes of dyslexia. Scientific Studies of Reading, 17, 385-397.
  • Nicolson, R., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Dyslexia, development and the cerebellum. Trends in Neurosciences, 24(9), 515-516.
  • Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia research?. Cognition, 35(2), 159-182.
  • Paulesu, E., Démonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., … & Frith, U. (2001). Dyslexia: cultural diversity and biological unity. Science, 291(5511), 2165-2167.
  • Passenger, T., Stuart, M., & Terrell, C. (2000). Phonological processing and early literacy. Journal of research in reading, 23(1), 55-66.
  • Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101, 385-413.
  • Pennington, B. F., Santerre–Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A. & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212.
  • Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126(4), 841-865.
  • Romani, C., Ward, J., & Olson, A. (1999). Developmental surface dysgraphia: What is the underlying cognitive impairment?. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A, 52(1), 97-128.
  • Sans, A., Boix, C., Colomé, R., López-Sala, A., & Sanguinetti, A. (2012). Trastornos del aprendizaje. Pediatría Integral, 16(9), 691-9.
  • Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61, 1728-1743.
  • Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Francis, D. J., Carlson, C. D., & Foorman, B. R. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: a longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96(2), 265.
  • Shankweiler, D., Liberman, I. Y., Mark, L. S., Fowler, C. A., & Fischer, F. W. (1979). The speech code and learning to read. Journal of Experimental Psychology: Human learning and memory, 5(6), 531.
  • Skeide, M. A., Kirsten, H., Kraft, I., Schaadt, G., Müller, B., Neef, N., … & Friederici, A. D. (2015). Genetic dyslexia risk variant is related to neural connectivity patterns underlying phonological awareness in children. NeuroImage, 118, 414-421.
  • Skottun, B. C. (2000). The magnocellular deficit theory of dyslexia: the evidence from contrast sensitivity. Vision research, 40(1), 111-127.
  • Snowling, M. J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Family risk of dyslexia is continuous: individual differences in the precursors of reading skill. Child Development, 74, 358-373.
  • Snowling, M. J., Lervåg, A., Nash, H. M., & Hulme, C. (2019). Longitudinal relationships between speech perception, phonological skills and reading in children at high‐risk of dyslexia. Developmental science, 22(1), e12723.
  • Snowling, M. J. (2001). From language to reading and dyslexia. Dyslexia, 7, 37±46.
  • Snowling, M. J. (2008). Specific disorders and broader phenotypes: the case of dyslexia. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 142-156.
  • Sperling, A. J., Lu, Z. L., Manis, F. R., & Seidenberg, M. S. (2005). Deficits in perceptual noise exclusion in developmental dyslexia. Nature neuroscience, 8(7), 862.
  • Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Lacert, P., & Serniclaes, W. (2000). On subtypes of developmental dyslexia: evidence from processing time and accuracy scores. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 54(2), 87.
  • Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition.
  • Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: a regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53.
  • Stanovich, K. E., Siegel, L. S., & Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89(1), 114.
  • Stein, J. M., & Kirk, W. W. (2003). Variations in the sensitivity of Phytophthora infestans isolates from different genetic backgrounds to dimethomorph. Plant disease, 87(11), 1283-1289.
  • Swagerman, S. C., Van Bergen, E., Dolan, C., de Geus, E. J., Koenis, M. M., Pol, H. E. H., & Boomsma, D. I. (2017). Genetic transmission of reading ability. Brain and Language, 172, 3-8.
  • Talcott, J. B., Hansen, P. C., Willis-Owen, C., McKinnell, I. W., Richardson, A. J., & Stein, J. F. (1998). Visual magnocellular impairment in adult developmental dyslexics. Neuro-ophthalmology, 20(4), 187-201.
  • Talcott, J. B., Hansen, P. C., Assoku, E. L., & Stein, J. F. (2000). Visual motion sensitivity in dyslexia: evidence for temporal and energy integration deficits. Neuropsychologia, 38(7), 935-943.
  • Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of learning disabilities, 27(5), 276-286.
  • Torppa, M, Parrila,R., Niemi, P., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2013).  The double deficit hypothesis in the transparent Finnish orthography: a longitudinal study from kindergarten to second grade. Reading and Writing, 26, 1353-1380.
  • Valdois, S. (1996). A case study of developmental surface dyslexia and dysgraphia. Brain and Cognition, 32(2), 229-231.
  • Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits can dissociate in developmental dyslexia: evidence from two case studies. Reading and Writing, 16(6), 541-572.
  • Valdois, S., Bosse, M. L., & Tainturier, M. J. (2004). The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: review of evidence for a selective visual attentional disorder. Dyslexia, 10(4), 339-363.
  • Valdois, S., Gérard, C., Vanault, P., & Dugas, M. (1995). Peripheral developmental dyslexia: a visual attentional account? Cognitive Neuropsychology, 12(1), 31-67.
  • van Bergen, E., de Jong, P.F., Maassen, B., & van der Leij, A. (2014). The effect of parents’ literacy skills and children’s preliteracy skills on the risk of dyslexia. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(7), 1187-1200.
  • van Bergen, E., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2014). The intergenerational multiple deficit model and the case of dyslexia. Frontiers in human neuroscience, 8, 346.
  • Van Ingelghem, M., Van Wieringen, A., Wouters, J., Vandenbussche, E., Onghena, P., & Ghesquière, P. (2001). Psychophysical evidence for a general temporal processing deficit in children with dyslexia. Neuroreport, 12(16), 3603-3607.
  • van Viersen, S., de Bree, E. H., Zee, M., Maassen, B., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2018). Pathways into literacy: the role of early oral language abilities and family risk for dyslexia. Psychological science, 29(3), 418-428.
  • Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of child psychology and psychiatry, 45(1), 2-40.
  • Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of child psychology and psychiatry, 45(1), 2-40.
  • Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological bulletin, 101(2), 192.
  • Wimmer, H., Mayringer, H., & Raberger, T. (1999). Reading and dual-task balancing: evidence against the automatization deficit explanation of developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 32(5), 473-478.
  • Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (1998). Poor reading: a deficit in skill-automatization or a phonological deficit? Scientific studies of reading, 2(4), 321-340.
  • Witton, C., Talcott, J. B., Hansen, P. C., Richardson, A. J., Griffiths, T. D., Rees, A., … & Green, G. G. R. (1998). Sensitivity to dynamic auditory and visual stimuli predicts nonword reading ability in both dyslexic and normal readers. Current biology, 8(14), 791-797.
  • World Health Organization (2018). The ICD-11 classification of mental and behavioural disorders: diagnostic criteria for research.
  • Yap, R., & Van der Leij, A. (1993). Rate of elementary symbol processing in dyslexics. In Studies in Visual Information Processing (Vol. 3, pp. 337-347). North-Holland.
  • Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3–29.