Categoría: Psise – Cuidamos de mentes

A pesar de su aparente sencillez, no todos seguimos los procesos de aprendizaje de manera natural y del mismo modo. Esto ha provocado que el estudio de las Dificultades de Aprendizaje se haya visto incrementado en las últimas décadas (Sánchez et al. 2012; Santiuste y Beltrán, 2000).

La denominación de Dificultades de Aprendizaje (en adelante DA) aparece oficialmente por primera vez de la mano de Samuel Kirk (1963, 1971), como “una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales”. No obstante, esta denominación ha ido quedando parcialmente obsoleta, y hoy en día ya no resulta suficiente referirnos a las dificultades en la lectura, la escritura y/o las matemáticas, sino que la aparición de nuevos problemas la ha colmado tanto de contenidos que el término pierde su utilidad si no es matizado.

Las pruebas psicométricas (Torgesen et al. 2012) cumplen un papel importante en la detección de las DA, pero no son suficientes, ya que difícilmente miden lo que se da en la realidad escolar de enseñanza-aprendizaje. También es necesario medir el proceso, de modo que se evalúen los problemas que pueda presentar el estudiante en el mismo. Se impone, por tanto, la necesidad de explicar las DA en un marco lo más exacto posible de la situación en la que ocurren.

Las DA son consecuencia de problemas de alteraciones neuropsicológicas que provocan retrasos en el desarrollo de algunas funciones psicológicas fundamentales, directamente implicadas en el aprendizaje de la lectura, escritura y las matemáticas (cálculo y resolución de problemas). Estas alteraciones neuropsicológicas no dependen de alteraciones sensoriales, cognitivas o cualquier otra. Por tanto, no se trata de un déficit sensorial, ni tampoco intelectual. No tienen que ver con la privación social, aunque en el caso de que exista, las dificultará aún más.

Las áreas fundamentales de DA son:

• la lectura (dislexias), relacionada con descodificación de mensajes, letras y comprensión lectora;
• la escritura (disgrafías), relacionada con escribir (trasladar a letra, oído o grafía) y composición escrita;
• las matemáticas (discalculias), relacionadas con cálculo y solución de problemas.

Las dificultades que se presenten, en principio dificultarán el resto de aprendizajes (sobre todo, lectura y escritura por su necesidad para acceder a la información).

Los alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura y escritura son alumnos de 9, 10 años en adelante, que cometen errores de lectura o escritura de manera regular o persistente. Este último requisito es fundamental para determinar la presencia o no de dificultades de aprendizaje, aunque exista irregularidad: por ejemplo, el alumno no siempre omite la “r”, confunde la “t” y la “d”, o se equivoca en una determinada palabra. También pueden darse errores de tipo ortográfico (“uebo” por “huevo”), errores de conversión grafema-fonema (“turneo” por “trueno”), errores relacionados con la separación de palabras (“lacasa” por “la casa”), e incluso errores de expresión o comprensión. Estas distinciones son especialmente importantes para la intervención en DEAL, ya que la ayuda que ofrezcamos dependerá de la precisión con la que identifiquemos las dificultades.

Referencias

• Kirk, S.A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. En Procedings of the conference on exploration into the problems on the perceptually handicapped child. First annual meeting, vol. 1. Chicago, 6 de abril de 1963.
• Kirk, S.A. (1971). Psycholinguistic learning disabilities diagnosis and remediation. Champaign: University of Illinois Press.
• Sánchez, E., Ciga, E., García, E. y Rueda, M., I. (2012). La intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura: qué necesitan “aprender” quienes se encargan de desarrollarla. Madrid: AELFA.
• Santiuste, V. y Beltrán, J. (Coords.) (2000). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
• Torgesen, J.K., Wagner, R.K., y Rashotte, C.A. (2012).  Test of Word Reading Efficiency. Austin: Pro-ED, Inc.

La adolescencia representa la edad en la que los padres se ven obligados a dejar a un lado el control y la protección de sus hijos, permitiéndoles enfrentarse al mundo por su cuenta. Se trata de un paso difícil para los padres, aunque esencial en el proceso madurativo, marcando el inicio de la individuación y la preparación de los adolescentes para su entrada en el mundo de los adultos (Hofer et al., 1998; Musitu et al., 2001, Noom et al., 1999).

El adolescente necesita establecer una identidad propia, alcanzar una mayor autonomía en el manejo de su vida cotidiana y en la toma de decisiones. Este proceso – a pesar de que los términos apego y autonomía se pueden concebir de forma equivocada como extremos de un mismo continuo – en realidad no implica en absoluto una pérdida del vinculo emocional con los padres (Cava, 2003). La complicada tarea de la adolescencia puede ser concebida como el alcance de un equilibrio entre la necesidad emergente de autonomía e independencia y un sentimiento de pertenencia y relación con el núcleo familiar y los amigos. Un proceso madurativo desde los vínculos infantiles con los padres hacia una concepción más amplia, autónoma e integrada de las relaciones personales (Baltes y Silverberg, 1994).

Una relación de apego adecuada con los padres durante la adolescencia, en la literatura científica, a menudo ha sido positivamente relacionada tanto con mayores sentimientos de autoeficacia (Papini et al., 1992) y de competencia social (Kenny, 1994)  como un factor de protección importante ante los  sentimientos de depresión (Papini et al., 1992).

Los temores parentales

Dentro de los temores parentales más frecuentes en esta etapa se encuentran miedos con respecto a que su hijo/a “no haga las cosas bien”, “vaya por el mal camino”, “se rodee de malas compañías”, etc. A pesar de que se trata de temores racionales, el progenitor deberá aprender a gestionarlos con el fin de no interrumpir o influenciar lo mínimo posible el proceso madurativo del adolescente. Los padres deben confiar en la educación proporcionada a sus hijos, en las herramientas que les han dado y en que serán capaces de utilizarlas. En el caso de que las cosas no vayan bien tendrán que estar disponibles para ayudarles y apoyarles en lo que sea necesario. Es importante que el adolescente no vea a los padres como “jueces o policías”, sino como una base segura a la que poder recurrir en caso de necesidad.

No se trata de no controlar a los hijos, sino más bien de no ser excesivamente invasivos, dejar un margen para que se equivoquen y aprendan a tomar decisiones, que tienen consecuencias y que, en ocasiones, pueden ser erróneas. En caso de una equivocación también deberán aprender a solucionar lo que se derive de la misma por sí solos, utilizando tanto sus propias herramientas como aprendiendo a pedir ayuda. De esta manera, el adolescente irá adquiriendo de forma progresiva un mayor sentido de la realidad, responsabilidad sobre sus actos y recursos intentando adaptarse a realidades sociales siempre más complejas (escuelas, amigos, universidad, trabajo, pareja, etc.). Si, por temor a que puedan equivocarse, son los padres los que hacen todo por él, el adolescente no aprenderá, convirtiéndose en un adulto inmaduro o con escasos recursos para desenvolverse en la vida diaria.

Referencias

• Baltes, M.M. y Silverberg, S. (1994) The dynamics between dependency and autonomy: illustrations across the life span. En Featherman, D.L., Lerner, R.M. y Perlmutter, M. (Eds) Life-Span Development and Behaviour, vol. 12. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 41-90.
• Cava, M.J. (2003) Comunicación familiar y bienestar psicosocial en adolescentes. Actas del VIII Congreso Nacional de Psicología Social, vol. 1 (1), 23-27.
• Hofer, M., Youniss, J. y Noack, P. (1998). Verbal interaction and development in families with adolescents. London: Ablex Publishing.
• Hoffman , J.A. (1984) Psychological separation of late adolescents from their parents. Journal of Counselling Psychology, 31, 170-178.
• Kenny, M. E. (1994) Quality and correlates of parental attachment among late adolescents. Journal of Counseling and Development, 72, 399-403.
• Musitu, G. y Cava, M.J. (2001). La familia y la educacion. Barcelona: Octaedro.
• Noom, M., Dekoviv, M. y Meeus, W. (1999). Autonomy, attachment and psychosocial adjustment during adolescence: a double-edge sword? Journal of Adolescence, 22, 771-783.
• Oliva, A. y Parra, A. (2001) Autonomía emocional durante la adolescencia. Infancia y aprendizaje, 24 (2), 181-196.
• Papini, D.R. y Roggman, L.A. (1992) Adolescent perceived attachment to parents in relation to competence, depression and anxiety: a longitudinal study. Journal of early adolescence, 12, 420-440.

Es conocido que el modo en el que una madre interactúa con su bebé tiene un peso significativo en el desarrollo funcional, cognitivo y emocional de su hijo. Las investigaciones más actuales sobre el desarrollo físico y mental del bebé alcanzan un nivel de detalle ulterior: hacen hincapié en la capacidad de la madre de responder de manera adecuada al propio hijo. Este concepto se define técnicamente “responsividad materna” y se ha demostrado que influye en la forma en la que el niño se desarrolla y se relaciona con el entorno.

Siempre según diferentes investigaciones, esta habilidad de respuesta (o responsividad) implica diferentes competencias de la madre como:

• su nivel de aceptación-rechazo emocional en la interacción (por ej. se puede simplemente decir “no” o decirlo con hostilidad y rechazo);
• su nivel de accesibilidad (por ejemplo se puede ser accesibles físicamente a un abrazo o mentalmente no accesibles porque se está viendo la televisión);
• su nivel de sensibilidad (es decir la capacidad de entender las señales del bebé y sus necesidades en un llanto, en una sonrisa, en una expresión de la cara, etc.);
• su nivel de cooperación a la exploración (por ej. mostrar al bebé un nueva forma de uso de un juguete, dejarle que gatee mientras se le espera con paciencia, etc.).

En otras palabras las investigaciones más actuales subrayan que ser mamá (o papá) supone estar disponible y físicamente accesible, aceptando las características únicas de nuestro hijo, entendiendo las necesidades que muestra, sus mensajes y promoviendo el desarrollo de conductas exploratorias.

Es importante tener en cuenta que el modo en que una madre (o un padre) se enfrenta a las nuevas etapas de desarrollo de su bebé parece estar relacionado con patrones de interacción temprana con sus progenitores (los abuelos). De todas formas algunos modelos personales se deberían volver a analizar cuando por ejemplo nuestro hijo, cerca de los 8 meses, comienza a explorar el entorno, y nuestro rol debería ser apoyarle y cooperar con él, permitiéndole una exploración libre y de calidad.

¿Y en caso de discapacidad?

En caso de trastorno del desarrollo o de discapacidad, teniendo en cuenta una mayor  dificultad de entender los mensajes y las dificultades específicas, el bebé puede estar en mayor riesgo de que su desarrollo se ralentice, si sus padres no interactúan con él de un modo altamente responsivo. En estos casos trabajar la responsividad resulta todavía más importante para ayudar a madres, padres y niños a maximizar su potencial de aprendizaje durante sus rutinas diarias.

Referencias

• Kim, J.M., & Mahoney, G. (2004). The effects of mother´s style on children´s engagement: implications for using responsive interventions with parents. Topics in early childhood special education, 24 (1), 31-38.
• Mahoney, G. Fors, S. & Wood, S. (1990). Maternal directive behavior revisited. American Journal of Mental Retardation, 94, 398-406.
• Sandall, S., McLean, M. & Smith, B. (2000). DEC – Recommended Practices in early intervention/ early childhood special education reston, VA: Division of Early Childhood.

Las emociones positivas y negativas juegan un papel importante en la vida psicológica del estudiante y tienen una alta influencia tanto en la motivación académica como en las estrategias cognitivas y, por tanto, en el aprendizaje y rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

Resulta más fácil invertir esfuerzo en el aprendizaje de actividades que resulten agradables e interesantes antes que en aquellas que producen aburrimiento o ansiedad en el alumno (Frenzel, Pekrun y Goetz, 2007). Las emociones también pueden ser inductoras y/o mantenedoras del interés en el material de aprendizaje (Ainley, Corrigan y Richardson, 2005; Krapp, 2005) e influenciar los aspectos más cognitivos del aprendizaje, ya que pueden desencadenar distintas formas de procesar la información y resolver las tareas (Isen, 1999) y facilitar o impedir la auto-regulación del aprendizaje en los estudiantes (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002).

Emociones positivas y negativas en el modelo de Pekrum. 

Pekrun estudió los efectos de las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y extrínseca de tareas. Asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea, se induce una motivación intrínseca positiva.

Además de las emociones directamente vinculadas con el proceso o tarea en que se encuentre involucrado el alumno, Pekrun destaca también el papel de las emociones ligadas a los resultados de la tarea, tanto con carácter prospectivo o previo a la realizacion como con carácter retrospectivo. Serán emociones prospectivas aquellas que están ligadas de forma directa con los resultados de la tarea (calificaciones, alababanzas, etc.) como la esperanza, la ansiedad, expectativas de disfrute, etc. La esperanza y expectativas de disfrute, como ejemplo de emociones positivas, producirán motivación extrínseca positiva, es decir, motivacion para ejecutar las tareas con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza o la ansiedad, en tanto que emociones negativas, pueden conducir a un estado de indefension y motivacion extrínseca negativa, que conducen al alumno al abandono o evitación de la tarea, con el fin de evitar las emociones negativas asociadas al resultado. Las emociones retrospectivas, por su parte, funcionan como evaluativas, como reacciones posteriores a la tarea y a sus resultados.

Rol de las emociones positivas. 

Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos sobre el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas de la tarea son más diversos, pudiendo ser tanto positivos como negativos, siendo el resultado dependiente de la intensidad de dichas influencias opuestas.

Las emociones negativas pueden repercutir de dos formas en la motivación intrínseca: a) las emociones negativas (ansiedad, tristeza, ira, etc)  pueden ser incompatibles con las emociones positivas, por lo que se puede reducir la satisfaccion de la tarea; b) puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación relacionada con las emociones positivas, que conduce a la no realizacion de la tarea (conducta de evitación) debido a una vinculación con experiencias negativas anteriores.

Rol de las emociones negativas. 

Una de las emociones negativas que lleva a la no ejecución o evitacion de la tarea es el “aburrimiento”, en tanto que se presume que produce motivación negativa hacia la tarea en favor de otras. Una primera función del aburrimiento puede ser motivar al alumno para buscar otra tarea o alternativa que le resulte más recompensante. En general, el aburrimiento conduce a reducir la motivacion intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacion total de la tarea decrece. Otras emociones negativas como la ansiedad o la ira pueden producir motivacion intrínseca de evitación, no sólo por su relación con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.

En cuanto a la ansiedad, se considera que reduce la motivacion intrínseca positiva e induce a la negativa provocando la evitación de la tarea propuesta. Sin embargo, la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede tener un efecto positivo, produciendo una alta motivacion para evitar los fracasos o la frustración.  En esta línea, Polaino (1993) afirma que una anisedad moderada en las matemáticas puede facilitar el rendimiento, aunque por otro lado, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento.

Referencias

• Ainley, M., Corrigan, M. y Richardson, N. (2005) Students, tasks and emotions: identifying the contribution of emotions to students reading of popular culture and popular science texts. Learning and Instruction, 15, 433-447.
• Bacete, F. J.G., y Betoret , F. D. (2000). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista española de motivación y emoción, 1, 55-65.
• Frenzel, A.C., Pekrun, R. y Goetz, T. (2007) Perceived learning environment and students emotional experiences: a multilevel analysis of mathematics classrooms. Learning and Instruction, 17, 478-493.
• Huang, O. (2011) Achievement goals and achievement emotions: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 23, 359-388.
• Isen, A.M. (1999) Positive affect. En T. Dalgleish y M.Power (Eds) Handbook of cognition and emotion (pp.521-539) New York: Wiley.
• Krapp, A. (2005) Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational orientations. Learning and Instruction, 15, 381-395.
• Pekrun, R. (1992) The impact of emotions on learning and achievement: towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: an International Review, 41, 4, p. 359-376.
• Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. y Perry, R.P. (2002) Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 91-105.
• Villavicencio, F.T., Bernardo, A.B. I. (2013) Positive academic emotions moderate the relationship between self-regulation and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 83, 329-340.

Etapa de cambios. 

La adolescencia es una etapa de cambios, que los padres suelen esperar con numerosos temores y dudas acerca de cómo va a modificar la relación con su hijo. A pesar de la creencia generalizada de que en esta etapa suelen aparecer numerosas dificultades, entre las que se encuentran los problemas de conducta y dificultades de comunicación en la relación padres-hijo, existen estrategias para adaptarse a esta etapa fomentando un desarrollo óptimo de la personalidad del hijo adolescente.

¿Controlar al adolescente? 

Con respecto a la relevancia del control existe gran controversia: a pesar de los datos que respaldan la importancia del control parental en la prevención de los problemas de conducta (Barber, 1996; Fletcher et al., 2004; Jacobson y Crockett, 2000), no existe un acuerdo unánime acerca de qué aspectos incluir dentro de este constructo (exigencia de responsabilidad, límites, supervisión, conocimiento de actividades, etc). Dado que la mayoría de las investigaciones no distinguen entre las dimensiones del control, resulta complicado saber cuál de ellas se relaciona con el ajuste adolescente.

El control del adolescente se puede entender desde el punto de vista de la información de la que disponen los padres acerca de sus actividades, experiencias y dificultades cotidianas. Controlar no tiene por qué significar limitar de forma estricta sus actividades o conocer de forma exacta qué está haciendo o quién se encuentra en cada momento.

Los esfuerzos activos (y en muchos casos unilaterales) de los padres por obtener información acerca de lo que hacen sus hijos muestran principalmente asociaciones con indicadores negativos. Dentro de estas estrategias, se puede distinguir entre las estrategias de control conductual y psicológico:

• El control conductual, que incluye aspectos como el establecimiento de límites y la monitorización de la conducta, tiene una relación escasa con el ajuste, y además puede guardar relación con problemas internos. Únicamente se revela como eficaz cuando va acompañado de afecto y comunicación, cuando no se acompaña de éstos en cambio, además de no prevenir los problemas de conducta, se asocia con desajuste emocional (Oliva et al, 2007).
• El control psicológico se considera como intrusivo y manipulador de los pensamientos y emociones del adolescente, utilizando métodos como la inducción de la culpa y el chantaje emocional (Barber y Harmon, 2002). Este tipo de control se relaciona con problemas emocionales y dificultades de ajuste tanto internas como externas (Barber et al, 1994; 2002).

Kerr y Stattin (2000) señalan la importancia de tener en cuenta los métodos a través de los cuales los padres obtienen información sobre sus hijos adolescentes. De todos ellos, el que muestra una mayor relación con el ajuste adolescente es la revelación (self disclosure), es decir, lo que los adolescentes revelan espontáneamente a sus padres. Los padres con un buen control han realizado un esfuerzo en el establecimiento de canales de comunicación con su hijo y, como resultado de su relación con el niño, tienen conocimiento de las experiencias diarias del adolescente. El interés parental en sí mismo no es suficiente, ya que el adolescente debe estar dispuesto a compartir sus experiencias y actividades con sus padres.

Desde este punto de vista, el control parental o el conocimiento de las actividades del hijo es una característica de la relación entre ambos (Stattin y Kerr, 2000) y se relaciona de forma estrecha tanto con la comunicación como con el apego en la relación padres-hijo. Esto indica que, probablemente, una relación basada en la confianza mutua es tal vez la estrategia más adecuada en la prevención de problemas externos durante la adolescencia (Oliva et al, 2007).

Referencias

• Barber, B.K. (1996) Parental psychological control: revisiting a neglected construct. Child Development, 67, 3296-3319.
• Barber, B.K. y Harmon, E.L. (2002) Violating the self: parental psychological control of children and adolescents. En B.K. Barber (Ed) Intrusive parenting: how psychological control affects children and adolescents (pp. 15-52) Washington: American Psychological Association.
• Conger, K., Conger, R. y Scaramella, L. (1997) Parents, siblings, psychological control and adolescent adjustment. Journal of Adolescent Research, 12, 113-38.
• Fletcher, A.C., Steinberg, L. y Williams-Wheeler, M. (2004) Parental influences on adolescent problema behavior. Revisiting Stattin and Kerr. Child Development, 75, 781-796.
• Jacobson, K.C. y Crockett, L.J. (2000) Parental monitoring and adolescent adjustment: an ecological perspective. Journal of Research on Adolescence, 10, 65-97.
• Kerr, M. y Stattin, H. (2000) What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental Psychology, 36, 366-380.
• Stattin, H. y Kerr, M. (2000) Parental monitoring: a reinterpretation. Child Development, 71, 1072-1085.
• Oliva, A., Parra, A., Sánchez-Queijia y López, F. (2007) Estilos educativos materno y paterno: evaluación y relación con el ajuste adolescente. Anales de psicología, 23 (1), 49-56.

¿Ahora somos pareja o padres? La llegada de un hijo/a es uno de los eventos más destacados en la vida de una persona e impacta en la relación de pareja tanto a nivel personal como familiar. Este gran acontecimiento conlleva que se produzcan muchos cambios en la relación conyugal como por ejemplo: menos tiempo para uno mismo y para la relación, afrontamiento y adaptación a las nuevas demandas y modificación de los roles anteriores.

Para que la transición a la paternidad y maternidad sea lo más satisfactoria posible es relevante que la calidad de la relación previa al nacimiento del bebé sea positiva. Para ello, variables como: tener una buena comunicación, sentir el apoyo del otro tanto en lo referente al cuidado del bebé como en las tareas diarias son importantes para que la satisfacción conyugal no decrezca.

En definitiva, la relación de pareja puede verse afectada por la llegada de los hijos y es necesario una buena sintonía previa y un buen afrontamiento de las nuevas exigencias que van a surgir, para que no se vea perjudicada de manera negativa y para que en un fututo las dificultades no impacten sobre el desarrollo del bebé.

Referencias

Cox, M. J. Paley, B. & Harter, K. (2001). Interparental conflict and parent-child relationships. En J. Grych & F. Fincham (Eds.), Interparental conflict and child development: Theory, research, and applications (pp.249-272). Cambridge: Cambridge University Press.

Mª Victoria Hidalgo y Susana Menéndez (2003). La pareja ante la llegada de los hijos e hijas. Evolución de la relación conyugal durante el proceso de convertirse en padre y madre. Infancia y Aprendizaje, 26 (4) 469-483.

Heinicke, C. M. (2002). The transition to parenting. En M. H. Bornstein (Ed), Handbook of parenting, Vol.4: Social conditions and applied parenting 2ª ed. (pp. 363-388). Mahwah, NJ: Erlbaum.

En Psise integramos investigación, diagnóstico e intervención psicológica desde las primeras etapas de la infancia. Nos distingue el hecho de prestar especial atención a cada solicitud que nos llega, diagnosticar utilizando técnicas muy específicas, intervenir tanto con el niño como con el adulto, la familia y su entorno. En otras palabras, cuidamos de mentes jóvenes.

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La lectura compartida en familia. 

La familia tiene un papel protagonista como mediadora entre los niños y los libros ya desde la etapa preescolar. De hecho leer juntos desde edades muy tempranas puede resultar una experiencia lúdica y gratificante tanto para los niños como para los padres. Además la lectura compartida con nuestro hijo facilita el desarrollo de sus competencias lectoras futuras.

Según diferentes investigaciones la lectura compartida es una de las prácticas con mayor incidencia tanto en la alfabetización temprana como en el desarrollo del rendimiento y hábitos de lectura en los niños (Landry et al., 2012). Por otro lado cabe destacar que se trata de una actividad social, en la que niño y adulto comparten una actividad, centran su atención en un mismo elemento y donde el componente afectivo de la interacción cobra especial relevancia.

Tipos de lectura compartida. 

Existen distintas formas de compartir la lectura con un niño. Principalmente se puede hacer una clara distinción entre un tipo de lectura compartida tradicional y dialógica (Whitehurst et al., 1988). En la lectura tradicional el adulto lee en voz alta los textos al niño, mientras éste observa y escucha. En la lectura dialógica, en cambio, el adulto utiliza distintas técnicas para hacer la actividad de lectura más interactiva, realizando preguntas abiertas, dando feedback, ajustando, personalizando y acercando la conversación derivada del texto al nivel del niño.

Los beneficios de la lectura compartida. 

La lectura compartida se considera un componente clave en la alfabetización temprana. La alfabetización temprana es un conjunto de competencias que se pueden desarrollar ya desde la edad preescolar, predisponiendo, motivando y favoreciendo en nuestros hijos el sucesivo aprendizaje de la lectoescritura. Además de constituir una ventaja futura para la vida escolar  (por ejemplo en el reconocimiento y escritura de letras) permite desarrollar competencias necesarias para la vida cotidiana, potenciando por ejemplo el lenguaje oral, el conocimiento de nuevas palabras y  la estructura narrativa de las comunicaciones interpersonales (Whitehurst y Lonigan, 1998; NICHD, 2005).

Efectos de la lectura compartida en el lenguaje oral. 

Diversas investigaciones demuestran que sólo el hecho de que nuestro hijo nos escuche e interactúe con nosotros -mientras le estamos leyendo un cuento breve (o comentando un tema ilustrado)- estimula y enriquece su  lenguaje oral. Aumenta su sensibilidad a los sonidos de las palabras (Stroch y Whitehurst, 2002), su vocabulario receptivo y expresivo, su comprensión de significados y sus habilidades narrativas (NICHD, 2005). Todos estas competencias se reflejarán en mejores competencias de decodificación de palabras escritas (Catts et al., 1999) y  comprensión lectora en su futuro académico (Kendeou et al., 2009).

Efectos de la lectura compartida en el conocimiento de lo impreso. 

Conocer, reconocer y estar familiarizados con las formas y funciones del lenguaje escrito constituyen una gran ventaja cuando nuestro hijo se enfrenta por primera vez a la lectura de un texto por si mismo. Es decir que sólo el hecho de que nuestro hijo nos observe mientras le estamos leyendo un cuento breve le proporciona pistas acerca de lo que implica leer y cómo hacerlo (como por ejemplo la dirección de la escritura, el orden de los párrafos, etc.).  Además los padres pueden ejercer como ejemplo fomentando el hábito de la lectura desde edades muy temprana, convirtiéndolo en un comportamiento deseable y a imitar en un futuro próximo.

Referencias

• Catts, H.W., Fey, M.E., Zhang, X. y Tomblin, J. (1999) Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3(4), 331-61.
• Goikoetxea Iraola, E. y Martínez Pereña, N. (2015) Los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión. Educación XXI, 18(1), 303-324.
• Kendeou, P., Van Der Brock, O., White, M.J. y Lynch, J.S. (2009) Predicting reading comprehension in early elementary school: the independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101, 765-778.
• Landry, S.H., Smith, K.E., Swank, P.R., Zucker, T., Crawford, A.D. y Solari, E.F. (2012). The effects of a responsive parenting intervention on parent-child interactions during shared book reading. Developmental Psychology, 48, 969-986.
• NICHD, Early Child Care Research Network (2005) Pathways to reading: The role of oral language in the transition to reading. Developmental Psychology, 41, 428-442.
• Stroch, S.A. y Whitehurst, G.J. (2002) Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38, 934-947.
• Withehurst y Lonigan (1998) Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-72.
• Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C. y Caulfield, M.M. (1988) Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

Welles-Nystrom, New y Richman -en una investigación de 1994- compararon las prácticas de crianza de los bebés (durante el primer año de vida) de 60 madres que vivían en Roma (Italia), Boston (EE.UU.) y Estocolmo (Suecia). A través de observaciones, entrevistas y cuestionarios (sobre rutinas diarias y actitudes maternales) encontraron diferencias culturales específicas en el concepto de ser una «buena madre». Además detectaron que los modelos de crianza de los hijos estaban relacionados con la cultura y las modalidades de interacción social de un país.

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En Roma (Italia). 

La interacción de las madres italianas con sus bebés tenía como objetivo principal la socialización y el desarrollo del lenguaje. Para las madres italianas la maternidad era la esencia de la mujer. Por un lado pasaban la mayor parte de su tiempo mirando a su hijo y hablando con él. Además en las casas del centro de Italia, llenas de visitantes, a menudo se ofrecían al bebé muchas oportunidades para las interacciones sociales con personas que no fuesen los padres o los hermanos. Abuelos, primos, tíos y vecinos de casa eran muy activos en estimular algunos gestos sociales como el decir “ciao”. Por otro lado las madres italianas, en algunas ocasiones, tendían a limitar la independencia de su hijo. Por ejemplo tendían a restringir el ambiente de exploración en casa limitándolo a un lugar donde el suelo estuviese bien limpio. Además no daban tanta prioridad al desarrollo cognitivo y motor así como las madres estadounidenses y suecas. Otros estudios han evidenciado también que los niños italianos tienen una producción lingüística medianamente más alta que la de los niños estadounidenses (Tardif , Shatz y Naigels 1997), probablemente propio porque las madres parecen más centradas en el lenguaje y en la comunicación, aspectos muy importantes en el contexto de la cultura italiana (Bornstein et al 2005).

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En Boston (EE.UU). 

La interacción de las madres en los Estados Unidos tenía como objetivo principal la independencia del niño, su desarrollo cognitivo y social. Para las madres estadunidenses la maternidad era una condición un poco más ambivalente tanto para sí mismas como para su hijo. Por un lado querían promocionar la autonomía del niño pero, al mismo tiempo, se planteaban muchas preguntas acerca del significado del cuidar de un hijo. Por otro lado tendían a estructurar entornos físicos para que el niño explorara, promocionaban la autonomía a la hora de dormir y daban una grande prioridad al juego y a la exploración.

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En Estocolmo (Suecia). 

La interacción de las madres suecas tenía como objetivo principal la independencia del niño, además de su desarrollo global. Para las madres suecas la maternidad era sólo uno de los componentes del ser una mujer y era fundamental preservar otros aspectos de la vida personal. Siguiendo en esta dirección, consideraban que pasar tiempo fuera de la casa era apropiado para un niño de 10 meses, mientras que las madres italianas y estadounidenses no lo consideraban apropiado.

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Organización política y social. 

Obviamente, la realización de estos objetivos está estrechamente vinculada a las políticas de la organización social y a las creencias culturales (Bornstein y Venuti 2013). En Suecia el estado proporciona un gran apoyo económico y social a las madres a través de prácticas que apoyan a la familia, incluyendo un largo periodo de maternidad y permisos de paternidad. En Italia, las madres y los niños se ven incluidos en la red de la familia extendida. La madre asume la responsabilidad principal del cuidado del niño, pero muchas otras personas comparten el mundo social del niño. Las madres estadunidenses experimentan una falta de apoyo en sus esfuerzos de ser madre y expresan el conflicto entre la demanda de la maternidad y sus necesidades personales.

Referencias

Bornstein M.H. y Venuti P. (2013). Genitorialità. Il Mulino, Bologna – Italia.

Bornstein, M.H., Giusti, Z., Leach, D. y Venuti, P. (2005). Maternal reports of adaptive behaviours in young children: urban-rural and gender comparison in Italy and United States. Infant and Child Development, 14, 1-22.

Tardif, T., Shatz, M. y Naigels, L. (1997). Caregiving speech and children’s use of nouns versus verbs. A comparison of English, Italian and Mandarin. Journal of Child Language, 24, 535-566.

Welles-Nystrom, B., New, R. y Richman, A. (1994). The “good mother”: a comparative study of Swedish, Italian and American mothernal behavior. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 8, 81-86.

¿Qué es la activación cognitiva de Psise Madrid?

La activación cognitiva es una intervención que tiene por objetivo la estimulación y promoción de funciones cognitivas y emocionales en niños y adolescentes con dificultades cognitivas, emotivo-relacionales o en casos de discapacidad.

La intervención en Psise (Madrid) se estructura en un ciclo de encuentros individuales o en grupo, y los objetivos se establecen sobre la base del perfil funcional del paciente y de su proyecto educativo (PEI). Las sesiones están dirigidas a reforzar funciones cognitivas y emotivo-relacionales tales como: atención compartida, atención selectiva, memoria, lenguaje, examen de realidad, alternancia de turno, autonomía y gestión de las relaciones sociales.

Supuestos teórico-científicos

Las actividades que se desarrollan se basan en los siguientes supuestos:

• El desarrollo cognitivo del individuo se basa en las interacciones emotivas y afectivas, las actividades llevadas a cabo parten de la capacidad del sujeto para crear una base motivacional.
• El desarrollo cognitivo debe ir de la mano con lo emocional y prestando atención a la zona de desarrollo próximo.
• La consolidación y el desarrollo de las habilidades del sujeto están relacionados con niveles adecuados de autoestima y autoeficacia.

Fases de la intervención 

Los encuentros de activación cognitiva se inician con una fase de observación, en la que se da amplio espacio al conocimiento del paciente, apuntando a la consolidación de las habilidades cognitivas y emotivo-relacionales ya presentes en el sujeto. 

La intervención se estructura en torno a una actividad principal que constituye el núcleo central de atención compartida entre el paciente y el terapeuta. En esta fase el terapeuta observa la actividad en cuanto a los objetivos propuestos, estimulando las funciones sobre las que se pretende trabajar como: la capacidad de mantener y compartir la atención, la capacidad de respetar el turno, mantener la información, desarrollo del lenguaje, capacidad de simbolización, reorganizando y dirigiendo al paciente hacia nuevas etapas evolutivas.